Escola Superior de Educação Paula Frassinetti Pós Graduação em Educação Especial O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Estudo de Caso Mariana Luísa Lopes Matias Porto Ano letivo 2010/2011 Escola Superior de Educação Paula Frassinetti Pós Graduação em Educação Especial O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Estudo de Caso Orientador: Doutor Mário Cruz Discente: Mariana Luísa Lopes Matias Trabalho elaborado para a Unidade Curricular de: Seminário de Projeto Porto Ano letivo 2010/2011 AGRADECIMENTOS Ao Professor Doutor Mário Cruz, pelos saberes transmitidos, pela sua disponibilidade e compreensão ao longo deste estudo. Às profissionais (professoras e educadoras) que disponibilizaram tudo o que foi necessário para a realização da investigação. À família da criança que se mostrou recetiva a todo o tipo de atividades a realizar. À minha família pela paciência neste pequeno percurso. RESUMO O presente estudo, inserido na área da Educação Especial, apresenta como intuito averiguar se o software Aventuras 2 ajuda a criança com dislexia ao nível do desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita. Pretendeu-se verificar se, com o Aventuras 2, se pode renovar a motivação escolar e se o mesmo leva a criança a superar algumas das suas dificuldades em duas áreas essenciais no processo ensino- aprendizagem. É ainda de salientar que este Software foi escolhido, uma vez que pode ser utilizado por qualquer criança e proporcionar momentos de aprendizagem a qualquer nível, tendo em conta os conteúdos que o professor, individualmente ou com os alunos coloque no seu caderno, inserido no software. Concluímos através da nossa observação que o Aventuras 2 motiva a criança para a aprendizagem e leva-a a encontrar estratégias para superação das suas dificuldades, ao nível da leitura e da escrita, de forma autónoma. Palavras-Chave: Dislexia, leitura, escrita, desenvolvimento, motivação, Software Aventuras 2. ÍNDICE INTRODUÇÃO 7 PARTE I-ENQUADRAMENTO TEÓRICO 9 CAPÍTULO I – Dificuldades Específicas de Aprendizagem 10 1.1. Evolução Histórica 10 1.2. Conceito 12 1.3. Caraterísticas das crianças com Dificuldades 14 Específicas de Aprendizagem CAPÍTULO II – Tipologias das dificuldades Específicas de 16 Aprendizagem 2.1. A dislexia 16 2.2. A Disgrafia 18 2.3. A Disortografia 19 2.4. A Discalculia 21 CAPÍTULO III – A Dislexia 22 3.1. Evolução histórica 22 3.2. Caraterísticas e diagnóstico 25 3.3. Indicadores primários de uma possível dislexia 26 3.4. Funcionamento do cérebro 27 CAPÍTULO IV – A leitura e a escrita 29 4.1. O que é ler? 29 4.2. Definição de atraso na leitura 29 4.3. Relação entre linguagem falada e linguagem escrita 30 4.4. Quais as competências necessárias para aprender a 32 ler e a escrever? CAPÍTULO V – As Tecnologias da Informação e Comunicação 34 (TIC) / Aventuras 2 nas crianças com dislexia 5.1. As tecnologias da informação e Comunicação (TIC) 34 5.2. Aventuras 2 36 PARTE II -ENQUADRAMENTO EMPÍRICO 44 CAPÍTULO VI – Metodologia de investigação 45 6.1. Enquadramento conceptual e objetivos da 45 investigação 6.2. Metodologia – Estudo de caso 46 5 6.3. Recolha de dados 47 . Recolha de dados 47 6.4. Contexto avaliativo 47 6.5. Avaliação compreensiva 49 6.6. Caraterização e história escolar da criança 52 CAPÍTULO VII -Software Aventuras 2 para desenvolvimento/motivação 54 da leitura e escrita 7.1. Aplicação do Aventuras 2 54 7.1.1. Planificação da intervenção n.º 1 55 7.1.2. Planificação da intervenção n.º 2 56 7.1.3. Planificação da intervenção n.º 3 57 7.1.4. Planificação da intervenção n.º 4 58 7.1.5. Planificação da intervenção n.º 5 59 7.2. Análise de resultados 60 7.2.1. Avaliação da intervenção n.º 1 60 7.2.2. Avaliação da intervenção n.º 2 64 7.2.3. Avaliação da intervenção n.º 3 67 7.2.4. Avaliação da intervenção n.º 4 70 7.2.5. Avaliação da intervenção n.º 5 73 7.2.6. Avaliação geral 75 7.2.7. Caderno Aventuras 2 76 CONSIDERAÇÕES FINAIS 80 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 83 WEBGRAFIA 86 ANEXOS 87 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia INTRODUÇÃO A influência das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação pode traduzir-se em novos cenários que, por sua vez, geram novas oportunidades para os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Embora as TIC não sejam o único fator de inovação escolar serão, provavelmente, um instrumento para que ocorram transformações na Educação e assim esta se adapte a uma realidade social promotora de igualdade e respeito pela diversidade. Segundo Amante (2007:60) torna-se difícil não dar importância ao contributo destes novos recursos no enriquecimento da aprendizagem e, no entanto, este depende de um uso da tecnologia, em que a resposta possível não está na tecnologia mas sim nas pessoas e nas instituições perante o desafio de perspetivar as TIC como motores de mudança para um modelo de funcionamento baseado na construção partilhada do conhecimento, aberto…à diversidade (Silva, 2001:145). Assim, neste cenário de mudança em que, segundo Lloyd, Moni e Jobling (2006), as crianças e jovens crescem rodeadas de tecnologia que altera o ambiente no qual se desenrolam as aprendizagens, as TIC representam um elemento decisivo para que as condições de vida dos alunos com NEE sejam normalizadas e podem mesmo ser a única possibilidade que estes alunos têm para aceder ao currículo que, de outro modo, lhes estaria vedado. Deste modo, o presente estudo pretende verificar de que forma é que a utilização do Aventuras 2 pode contribuir para o desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança do 2.º ano com dislexia, uma vez que a mesma se deparou, este ano, com inúmeras dificuldades e a motivação para a escola está cada vez mais reduzida. É de salientar que os fatores motivacionais são igualmente importantes no desenvolvimento da capacidade leitora dado que a melhoria desta competência está altamente relacionada com o querer, com a vontade de persistir, embora pese as dificuldades sentidas e a não obtenção de resultados imediatos. Assim sendo, pretendemos verificar se o Aventuras 2 aumenta a motivação da aluna na leitura e escrita de palavras e frases, se facilita a distinção de frase, palavra, O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia sílaba; se aumenta o seu vocabulário; se facilita a identificação das suas inversões, substituições, omissões…; se facilita na identificação das pausas nos momentos de leitura… Este software será utilizado como um recurso para que a criança alcance as suas próprias estratégias de superação de dificuldades. Para isso, neste projeto realizámos uma pequena pesquisa que apresentamos na primeira parte, fazendo assim um enquadramento teórico, dividido em cinco capítulos. O primeiro capítulo abordará o que se entende por Dificuldades Específicas de Aprendizagem (DEA), as suas causas, a evolução do termo até à atualidade. O segundo irá referir as tipologias das DEA – dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia. No terceiro capítulo dar-se-á especial realce à dislexia, a sua evolução histórica, as caraterísticas e diagnóstico e os indicadores primários de uma possível dislexia. Posto isto, abordaremos, num quarto capítulo, a leitura e escrita, tendo em conta o que é ler, o que é, efetivamente, atraso na leitura, qual a relação existente entre a linguagem falada e escrita e as competências necessárias para ler e escrever. No último capítulo desta primeira parte focaremos as TIC e a sua utilização, bem como o Aventuras 2 – programa que testaremos neste estudo de caso. Na segunda parte apresentaremos um enquadramento empírico, neste enquadramento teremos dois capítulos – o capítulo seis e o capítulo sete do estudo. O sexto capítulo consiste na metodologia de investigação, neste, primeiramente faremos um enquadramento concetual e focaremos os objetivos para o estudo. Posto isto, daremos realce à metodologia adotada – Estudo de caso e à recolha de dados. De seguida contextualizaremos a avaliação compreensiva e faremos a respetiva avaliação e terminamos este capítulo com a caraterização e história escolar da criança. No sétimo e último capítulo do estudo apresentaremos as planificações para a aplicação do software Aventuras 2 para o desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita da criança, tendo em conta as suas caraterísticas. Serão apresentadas cinco planificações, para cinco intervenções com a duração de cerca de uma hora cada uma. Num segundo ponto apresentaremos a análise de resultados das várias intervenções e o caderno realizado com a criança ao longo do estudo. Para finalizar faremos as nossas considerações finais revelando as possíveis conclusões retiradas desta pequena análise. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia PARTE I -ENQUADRAMENTO TEÓRICO Na primeira parte da nossa investigação apresentamos um enquadramento teórico. Neste, teremos cinco capítulos com teorias que sentimos necessidade de explorar para a realização do nosso estudo. Num primeiro capítulo focaremos as Dificuldades Específicas de Aprendizagem (DEA), tendo em conta a sua evolução histórica, o seu conceito e as caraterísticas das crianças com DEA. Posteriormente, no segundo capítulo centrar-nos-emos nas tipologias das DEA – dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia. Num terceiro capítulo aprofundaremos a Dislexia, uma vez que o projeto se centra num estudo de caso de uma criança com esta DEA. Assim sendo, faremos uma breve evolução histórica, focaremos quais as caraterísticas e diagnóstico da dislexia, falaremos de quais os indicadores primários para uma possível dislexia e por fim como funciona o cérebro de um disléxico. Num quarto capítulo focaremos a leitura e a escrita, mencionando, segundo alguns autores, o que é ler, qual a definição de atraso na leitura, qual a relação entre linguagem falada e linguagem escrita e por fim, quais as competências necessárias para aprender a ler e a escrever. No último capítulo deste enquadramento, falaremos da importância das tecnologias da informação e comunicação, para, de seguida, nos centrarmos no software Aventuras 2, explorando algumas das suas ferramentas, atividades e jogos que serão aplicadas numa segunda parte deste estudo. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia CAPÍTULO I – Dificuldades Específicas de Aprendizagem (DEA) Neste primeiro capítulo iremos referir a evolução histórica das Dificuldades Específicas de Aprendizagem, tendo em conta as diferentes fases decorridas: fundação, transição, integração e contemporânea. Posteriormente apresentaremos a perspetiva de Rebelo que divide as dificuldades de aprendizagem em quatro grupos. Posto isto, iremos referir alguns conceitos e terminaremos o capítulo enunciando caraterísticas das crianças com DEA. 1.1. Evolução Histórica Ao longo dos tempos o conceito de Dificuldades Específicas de Aprendizagem foi sofrendo algumas alterações importantes. Vítor Cruz (1999) divide estas alterações em quatro momentos essenciais: a fase de fundação (1800-1930), a fase de transição (1930-1963), a fase de integração (1963-1980) e a fase contemporânea (1980 até à atualidade). Na fase de fundação foi a Medicina que mais se interessou pelo tema e os estudos com verdadeira importância científica de Francis Gall estabeleciam a relação entre determinadas lesões cerebrais e as alterações de linguagem. Outros médicos, como Carl Wernick, Jackson, Head, Hinshelwood e Orton, deram contributos importantes para o estudo das aptidões fundamentais à linguagem. Relativamente à fase de transição foram os psicólogos e educadores que a representaram. Tendo por base os conhecimentos fornecidos pelos médicos da fase anterior, os psicólogos e educadores elaboraram testes e programas variados com o intuito de recuperar algumas das aptidões, nomeadamente linguísticas. Estas duas primeiras fases levaram a que as Dificuldades de Aprendizagem passassem a ser vistas como uma área específica, como um objeto de estudo e uma atividade própria (Cruz, 1999), o que levou a que na fase de integração o termo Dificuldade de Aprendizagem, apresentado por Samuel Kirk (1962), fosse bem aceite uma vez que se afastava da componente clínica, passando a problemática para o campo educacional. Na quarta fase, a fase contemporânea, verifica-se um crescente interesse pelos problemas que se podem manifestar ao longo do processo ensino-aprendizagem, assim O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia sendo, são muitas as tendências para alargar o diagnóstico e a intervenção na problemática, muito para além da idade escolar, recorrendo às novas tecnologias. Neste momento, são essenciais todas as contribuições e investigações multidisciplinares no desenvolvimento de métodos de avaliação, diagnóstico e intervenção (Cruz, 1999). Rebelo (1993), na procura da origem das Dificuldades de Aprendizagem, adota a classificação de Adelman e Taylor e propõe uma tipologia de âmbito geral, simples e funcional dividindo-as em quatro grupos. Num primeiro grupo situam-se os problemas que decorrem de fatores externos ao aluno e que podem estar relacionados com ambientes escolares inadequados, devidos a insuficiência de recursos ou a práticas inapropriadas. Estes fatores podem ser inseparáveis do ambiente familiar do aluno, perturbações afetivas e emocionais, baixo nível socioeconómico, pertença a minorias étnicas ou culturais baixas expectativas escolares, ou até mesmo à própria escola que por vezes não dispõem dos meios para trabalhar com a heterogeneidade dos alunos. Os problemas que se enquadram no segundo grupo são os que se relacionam com fatores intra-individuais, conjugados com fatores ambientais. Neste caso, o nível de maturação dos alunos não se adequa às exigências escolares, notando-se um desfasamento entre os momentos de aprendizagem e as caraterísticas pertencentes ao aluno. No terceiro grupo enquadram-se as perturbações de aprendizagem com causas intra-individuais do foro neurológico, disfunções cerebrais mínimas ou disfunções neurológicas, que interferem com a perceção e processamento linguístico. Deste grupo, fazem parte a dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia. O quarto grupo engloba as dificuldades do tipo mais grave, tais como o autismo e as deficiências intelectuais e emocionais graves. Contudo, Fonseca (2008) é da opinião que se deve excluir uma parte destes problemas, defendendo que, para identificar crianças com DA devem ser eliminados os fatores socioeconómicos e superficiais, dado a que não é esta a natureza do problema, uma vez que são uma consequência e não a causa do problema. De acordo com Correia (1997), nas nossas escolas existem muitos alunos com Dificuldades Específicas de Aprendizagem com baixo rendimento escolar, que rejeitam O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia a escola porque não aprendem. Se não for detetado de forma adequada, o problema torna-se maior, desencadeando um conjunto de conflitos para com a escola, a família e o meio social. Portanto, torna-se urgente, identificar os alunos e combinar estratégias no sentido de se superarem as dificuldades evidenciadas. O percurso a realizar deve ser partilhado pelos professores, pais e pela própria criança, em que as etapas devem ser diversificadas, mas adequadas a cada aluno individualmente. O despiste das dificuldades específicas de aprendizagem e a sua identificação é indispensável para que se faça uma intervenção pedagógica adequada à vida escolar do aluno em questão (Cruz, 1999). 1.2. Conceito Dificuldade significa, no sentido etimológico do termo, dispersão ou desvio, isto é, não atingir o objetivo que se pretende alcançar. Dificuldades são, portanto, obstáculos, barreiras ou impedimentos, com que alguém se depara ao tentar realizar algo que deseja executar (Rebelo, 1993). Estes podem ser muito diferentes entre si quer no tipo, quer nas causas que os originam. Rebelo (1993) também afirma, que na aprendizagem formal, que é a existente nas escolas, dificuldades são obstáculos que os alunos encontram no seu percurso escolar, na captação e assimilação dos conteúdos de ensino. Strauss (1973, cit. in Silva, 2008) refere que até se chegar à designação de Dificuldades Específicas de Aprendizagem (DEA), consensualmente aceite por pais e educadores, foi percorrido um longo caminho. A descrição dos casos com esta problemática iniciou-se pela tese da lesão cerebral, a qual não foi bem aceite tanto pelos profissionais como pelos pais dessas crianças. Nos anos sessenta, Strauss (1973, cit. in Silva, 2008) sugeriu o termo disfunção cerebral mínima, que foi afastada, uma vez que não era vantajosa para a classificação e planificação da intervenção. Inicialmente, quando Kirk (1962, cit. in Fonseca, 1999) propôs a terminologia Dificuldades de Aprendizagem a mesma foi bem aceite por todos os intervenientes, pois sobrevalorizava a componente educacional e colocava de parte a componente clínica. Estas crianças apresentavam uma discrepância entre o potencial de aprendizagem e o potencial de execução, revelando um atraso académico que não tinha relação com deficiências sensoriais, necessitando, assim, de métodos diferenciados de aprendizagem, uma vez que os métodos tradicionais não os levavam à evolução. Neste sentido, o aluno com DEA é um aluno com um potencial para a aprendizagem médio ou acima da O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia média, sendo este aspeto um fator de grande importância a transmitir-lhe no sentido de o ajudar a situar-se e a compreender as suas áreas fortes e as suas necessidades educativas (Correia, 2004). Desde a definição de Kirk até à atualidade, surgiram várias definições de Dificuldades de Aprendizagem, todavia a do autor, apesar de ter sido a primeira, encontra-se ainda bastante atualizada uma vez que centra as dificuldades de aprendizagem nos processos inerentes à linguagem e rendimento académico. Este defende, ainda, como foi citado por Fonseca (1999), que uma dificuldade de aprendizagem refere-se a uma desordem ou atraso no desenvolvimento de um ou mais processos de fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética, ou outras áreas escolares, resultantes de uma desvantagem causada por uma possível disfunção cerebral/ distúrbios emocionais ou comportamentais. Myklebust, também citado por Fonseca (1999), define Dificuldade de Aprendizagem como desordens psico-neurológicas da aprendizagem para incluir os défices na aprendizagem em qualquer idade e que são essencialmente causadas por desvios no sistema nervoso central e que não são devidas ou provocadas por deficiência mental, privação sensorial ou por fatores psicogenéticos. Fonseca (1999) defende que para definirmos ou pensarmos em Dificuldades de Aprendizagem devemos adotar uma postura dialética, ou seja, procurar integrar os défices no indivíduo, na escola, na família e outros, pois as condições internas – neurobiológicas -e as condições externas socioculturais -desempenham funções dialéticas – psicoemocionais -que estão presentes na aprendizagem humana. Assim, o ambiente escolar também pode ou não ser estimulante, oferecendo ou não as oportunidades apropriadas para a aprendizagem. Muitas foram as definições que se seguiram, sempre numa tentativa de correção da anterior, no entanto, a que teve grande aceitação internacional foi a definição do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), pelo que refere: Dificuldades de Aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo, presumivelmente devem-se à disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na autorregulação comportamental, perceção social e interação social podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem mas não constituem por eles próprios uma dificuldade de O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping) (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências extrínsecas (tais como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), elas não são o resultado dessas condições ou influências. (NJCLD, 1994 cit. in Correia, 2004). Contudo, esta definição, apesar de ser a mais consensual e uma das mais explícitas, não deixa de prever todos os problemas académicos e psicológicos que o termo Dificuldades de Aprendizagem engloba. 1.3. Caraterísticas das crianças com Dificuldades Específicas de Aprendizagem A criança com DEA apresenta uma discordância entre o seu potencial estimado de aprendizagem e as suas realizações, porém deve ter-se em atenção que é uma criança com uma inteligência normal e que apesar disso, fracassa na vida académica. Na opinião de Fonseca (1999), mostra-se distraída, muito ativa, esquecida e tagarela. Faz ainda inversões, omissões e confusões na leitura e escrita. Segundo o mesmo autor a criança com DEA é distraída porque não é capaz de escolher os estímulos importantes e isso interfere com a aprendizagem, pois as mensagens sensoriais são recebidas, mas não integradas, portanto os níveis de atenção têm que ser trabalhados. O autor relembra ainda que a integridade sensorial é indispensável à aprendizagem, porém as crianças com DEA, apesar da sua perfeita acuidade visual e auditiva, apresentam problemas no processamento e tratamento da informação sensorial recebida. A criança com DEA pode ainda apresentar numerosos problemas emocionais, de memória, cognitivos, psicolinguísticos, psicomotores e outros. Uns e outros com reflexos negativos na aprendizagem da leitura e escrita bem como da aritmética. A intervenção relativa a estas crianças deve ser adequada e o mais precoce possível, antes mesmo dos cinco anos, para que os períodos ideais de maturação não sejam ultrapassados. O educador de infância deverá ser o primeiro a intervir logo seguido pelo professor do primeiro ciclo, sendo a intervenção prosseguida pelos professores dos O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia ciclos seguintes, se for caso disso. A atuação ao nível do pré-escolar sobre as áreas básicas de desenvolvimento funcionaria como prevenção para o posterior desenvolvimento das áreas académicas da leitura, escrita e aritmética iniciadas no primeiro ciclo. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia CAPÍTULO II – Tipologias das dificuldades Específicas de Aprendizagem De acordo com a revisão bibliográfica efetuada, as Dificuldades Específicas de Aprendizagem (DEA) podem ser de vários tipos: dislexia, discalculia, disgrafia ou disortografia que especificamos de seguida. 2.1. A dislexia Ler e escrever são necessidades básicas do ser humano, pois além de serem fundamentais para o acesso e aquisição da maioria dos conhecimentos da nossa cultura, tornam a pessoa intelectualmente independente. Ao aprender a ler e escrever, a criança nasce novamente, mas agora para a vida cultural. A vida escolar é marcada pelas primeiras experiências que as crianças vivem em relação à aquisição de conhecimentos e habilidades académicas. Se essas experiências são constantemente frustrantes, é normal que a dedicação e a realização nessas áreas seja prejudicada e acabe por produzir problemas ao nível afetivo e em todo o desenvolvimento da personalidade (Maluf, 2006). Muitas crianças correm o risco de falharem na leitura devido a desvantagens ao nível da educação na primeira infância e das experiências na pré-escola. Deste modo, entram frequentemente na escola sem terem adquirido muitas competências linguísticas e de “pré-leitura” essenciais -sensibilidade fonológica, vocabulário -fundamentais para um desenvolvimento normal da leitura (Shaywitz e Shaywitz, 2003). Se a educação não for ajustada ao nível do ensino das competências que a criança não domina, a falha na leitura ocorre frequentemente. Contudo, na dislexia, as dificuldades persistem mesmo que a instrução seja apropriada. As DEA da leitura situam-se ao nível do cognitivo e do neurológico e não existe, para as mesmas, uma explicação evidente (Rebelo, 1993, cit. in Cruz, 1999). Quando a criança reúne as condições favoráveis para a aprendizagem da leitura e mesmo assim manifesta inesperadas dificuldades de aprendizagem daquela, então tem dificuldades específicas de leitura (Citoler, 1996, cit. in Cruz, 1999). A maioria dos autores considera que o termo dislexia inclui uma dificuldade na aprendizagem da leitura, muito embora etimologicamente signifique dificuldade da fala ou da dicção (Torres e Fernandez, 2002). O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 17 Torna-se relevante salientar que a definição de dislexia não é geral, pois para uns autores inclui apenas as dificuldades específicas ou intrínsecas ao indivíduo que aprende, para outros é mais lata e estendem-se também às dificuldades globais ou extrínsecas (Rebelo, 1993, cit. in Cruz, 1999). De acordo com Carvalho (2007), as crianças disléxicas podem apresentar dificuldades específicas em áreas diversas das quais se destacam a expressão escrita, a linguagem quantitativa, a expressão oral, o ajustamento emocional, a leitura e as habilidades cognitivas. Segundo a mesma autora, e como descrito pelo Ministério da Educação, os alunos com dislexia apresentam as seguintes dificuldades: . Ao nível da Expressão Escrita - Desenvolvimento Linguístico: vocabulário pobre, sintaxe inadequada, articulação de ideias incorreta, expressões abreviadas. - Ortografia: omissões, confusões, repetições, adições, inversões, substituições, ligações, assimilações, semântica, separações, erros de concordância. - Traçados Grafomotores: anarquia nos trabalhos, desrespeito de margens, espaços e linhas, apresentação deficiente. . Ao nível da Leitura - Fluência, compreensão, expressão: expressão inadequada, hesitante, pouco ritmada, desrespeito pela pontuação, dificuldade de evocação dos conteúdos das mensagens lidas, palavras mal agrupadas, dificuldade de interpretação das mensagens lidas, dificuldade em emitir juízos e tirar conclusões, dificuldade de interpretação de perguntas. - Exatidão: inversões, omissões, adições, assimilações semânticas, confusões, substituições. Segundo Lopes (2001), o conhecimento de algumas destas caraterísticas da dislexia pode ajudar os pais e professores a detetar precocemente esta problemática, uma vez que como afirma Serra, Nunes e Santos (2010), e como já foi mencionado, a deteção precoce é muito importante para reduzir os impactos da dislexia. Para tal, é preciso ter O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia em conta os indicadores primários da futura dislexia. Estes podem manifestar-se na fala, na linguagem e na psicomotricidade, sobretudo na faixa etária dos 4 aos 6 anos. É pois indispensável que se esteja muito atento a dislalias ou problemas articulatórios, vocabulário pobre, falta de expressão, compreensão verbal deficiente, atraso na estruturação e no conhecimento do esquema corporal, dificuldades senso percetivas (cores, formas, tamanhos, posições), dificuldades motoras na execução de exercícios manuais e de grafismos e tendência para a escrita em espelho, entre outras. O mesmo autor refere ainda que deveria ser consensual que as DEA fossem sistematicamente detetadas, diagnosticadas e intervencionadas pelos professores de modo a que, fazendo uma intervenção eficaz, sistemática e adequada, possam potenciar ao máximo as capacidades dos seus alunos. 2.2. A Disgrafia Monedero (1984) refere que a escrita é a transformação da linguagem em gestos motores. A aprendizagem é necessária porque os gestos a utilizar não ficam à disposição do escrevente. Dependem da sua prévia admissão enquanto tal. Só desta forma é possível que a escrita tenha um valor de comunicação interpessoal. Assim sendo, a escrita pressupõe destreza motora e esta exige maturação do Sistema Nervoso Central e Periférico bem como desenvolvimento psicomotor geral. A expressão escrita é a forma de linguagem que mais tempo necessita para a sua aquisição. Para escrever é necessário observar inúmeras operações cognitivas que resultam da integração dos níveis anteriores da hierarquia da linguagem (Fonseca, 1984; Snowling, 2004). A escrita, ao contrário da leitura, é um processo que requer a translação dos sons da fala -unidades auditivas -em equivalentes viso-simbólicas unidades visuais -letras. A escrita quando envolve somente um problema de motricidade fina, coordenação visuo-motora e de memória, tactiloquinestésica, compreende a fase de execução ou fase gráfica. Em complemento, quando envolve a formulação e a codificação -fator semântico e sintético -que antecede o ato de escrever, compreende a fase de planificação ou fase ortográfica (cf. Martins, 2004). Torres e Fernandéz (2002) salientam que as crianças sentem desde cedo necessidade da escrita como meio de expressão, sendo esta a única destreza de tipo motor que se desenvolve conforme a criança progride na sua vida escolar. De acordo O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia com este tipo de conceptualizações, a execução motora da escrita deve assentar na maturação do sistema nervoso central e periférico, e, em certa medida, do desenvolvimento psicomotor geral. A tonacidade e a coordenação de movimentos devem estar suficientemente consolidados para tornar possíveis os objetivos e as atividades das mãos e dos dedos. Defontaine (cit. in Torres e Fernandéz, 2002) considera que a escrita constitui um meio de expressão criativo da criança, que exige um certo nível psicomotor e mental, dificilmente alcançável antes dos 5 anos. Partindo deste pressuposto, os fatores do tipo motor que incidem sobre a escrita ganham clara relevância, o que tem a máxima importância na conceção da perturbação disgráfica, uma vez que este problema de escrita se relaciona, de uma forma decisiva, com este tipo de fatores. Assim, a disgrafia constitui uma perturbação de tipo funcional que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao traçado ou à grafia. Em suma, segundo Torres e Fernandéz (2002), para alcançar uma execução caligráfica correta quando começa a escrever, a criança deverá ser capaz de encontrar o seu próprio equilíbrio postural e a forma menos tensa e cansativa de segurar o lápis, orientar o espaço sobre o qual tem de escrever, bem como a linha sobre a qual vai colocar as letras e associar a imagem da letra ao som e aos gestos rítmicos que lhe correspondem. 2.3. A Disortografia Segundo Serra, Nunes e Santos (2010) a disortografia é uma perturbação específica da escrita que altera a transmissão do código linguístico ao nível dos fonemas, dos grafemas, da associação correta entre estes, no que respeita a peculiaridades ortográficas de certas palavras e regras de ortografia. Por sua vez, para Vidal (1989) a disortografia é definida como o conjunto de erros da escrita que afetam a palavra, mas não o seu traçado ou grafia. Moura (2000) define disortografia como uma perturbação que afeta as aptidões da escrita, e que se traduz por dificuldades persistentes e recorrentes na capacidade da criança compor textos escritos. As dificuldades centram-se na organização, estruturação e composição de textos escritos, a construção frásica é pobre e geralmente curta, observa-se a presença de O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia muitos erros ortográficos e, por vezes, uma má qualidade gráfica. Quando se fala em disortografia dá-se realce à aptidão para transmitir o código linguístico falado ou escrito por meio dos grafemas ou letras correspondentes, respeitando a associação correta entre os fonemas – sons -e os grafemas – letras – as particularidades ortográficas de algumas palavras em que essa correspondência não é tão clara (palavras com “b” ou “v”), e as regras de ortografia (Torres e Fernandéz, 2002). É ainda de salientar que nesta perturbação, os aspetos afetivo-emocionais são essenciais para a conquista de um bom ato gráfico e ortográfico, não é suficiente que a criança conheça a ortografia correta de uma palavra, é necessário que mantenha uma representação correta da sua composição no momento em que a escreve. Se a criança não estiver motivada para manter a atenção, poderá cometer erros, ainda que saiba como se escreve uma determinada palavra. Segundo Torres e Fernandéz (2002), de um modo geral, pode dizer-se que no mecanismo da escrita, ao nível ortográfico, estão implicados dois processos básicos: processo de simbolização, que prevê a utilização dos fonemas como símbolos auditivos, e processo de simbolização que implica a utilização de sinais gráficos – grafemas correspondentes aos fonemas. Ao avaliar uma criança disortográfica deve-se ter em conta os aspetos associados ao fracasso ortográfico, nomeadamente o nível de leitura, a capacidade intelectual e aspetos percetivos. Na reeducação destas crianças, as caraterísticas disortográficas manifestadas têm grande interesse, categorizando-se os erros em linguísticoperceptivos, percetivos, viso espaciais, visuoanalíticos, de conteúdo ou respeitantes a regras de ortografia (Serra, 2005). As técnicas anteriormente privilegiadas nas escolas -ditados, cópias, listas de palavras -não favorecem a solução dos problemas ortográficos. Para que se atinja o sucesso na intervenção da disortografia, a reeducação terá de ser ampla e profunda para que os resultados sejam duradouros e generalizados. Ao fazer-se uma abordagem global, incidente sobre as dificuldades manifestadas, otimiza-se a intervenção, pois esta torna-se individualizada (Serra, 2005). O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 21 2.4. A Discalculia A discalculia é um termo usado para designar dificuldades na simbolização dos números e na capacidade aritmética, isto é, na habilidade de calcular. Esta pode interferir, de forma significativa, nas aprendizagens académicas, bem como nas atividades da vida quotidiana que necessitam de cálculo matemático. Serra, Nunes e Santos (2010) referem que em Neuropsicologia, esta designação engloba uma série de transtornos que vão desde a incapacidade para reconhecer um número até à dificuldade para efetuar operações aritméticas. O cálculo é uma operação mental complexa em que intervêm uma grande quantidade de mecanismos cognitivos, de processamento verbal e /ou gráfico, percetivos, reconhecimento de dígrafos, atenção e memória. A discalculia está muitas vezes associada à dislexia e também a distúrbios comportamentais de atenção e hiperatividade. As lesões cerebrais no lobo parietal inferior, região vinculada à visualização espacial mental e no lobo temporal podem resultar em discalculia. Segundo alguns psicólogos clínicos, existem vários tipos e níveis de discalculia, entre os quais podemos salientar: . Discalculia primária – problema específico e exclusivo de cálculo, geralmente relacionado com uma lesão cerebral. . Discalculia secundária – distúrbio que leva a uma utilização errada de símbolos numéricos e muita dificuldade na resolução de operações, especialmente as inversas. Está associada a outros transtornos, como a dificuldades de linguagem, desorientação espácio-temporal e baixo raciocínio. . Disaritmética – grande dificuldade para compreender o mecanismo da numeração, reter vocabulário matemático, realizar cálculos mentais, realizar as quatro operações básicas e resolver problemas matemáticos, mesmo simples. . Discalculia espacial – reflete-se na dificuldade para ordenar e sequencializar números segundo uma estrutura espacial. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia CAPÍTULO III – A Dislexia Neste capítulo centrar-nos-emos apenas na dislexia, uma vez que é o foco do trabalho. 3.1. Evolução histórica A palavra “Dislexia” deriva do Grego, o prefixo “dys”, que significa dificuldade e “lexis” palavra escrita. Em 1887, o termo Dislexia, foi usado pela primeira vez, pelo oftalmologista alemão, Berlin, para descrever o caso de um paciente adulto que, após um acidente vascular cerebral, perdeu a capacidade leitora, apesar de ter mantido a visão, a linguagem e a inteligência (Teles, 2008). Em 1896, o pediatra inglês, Pringle-Morgan, usou o termo “Cegueira Verbal Congénita”, para descrever o caso de um jovem de 14 anos que, apesar de ser inteligente, apresentava uma incapacidade para a linguagem escrita (Santos e Navas, 2004). Como referimos na síntese histórica das Dificuldades de Aprendizagem todos os estudiosos se interessaram de uma forma ou de outra pelos problemas da linguagem, mas o primeiro estudo sistemático acerca das dificuldades apresentadas na leitura foi realizado pelo oftalmologista Hinshelwood, em 1917. Utilizando várias faixas etárias, concluiu que existem localizações cerebrais distintas para diferentes tipos de memória visual. A perda da habilidade de ler, a que designou como alexia ou cegueira verbal, deve-se a lesões no girus angular do hemisfério esquerdo, responsável pela memória visual das palavras (Ribeiro e Baptista, 2006). Posteriormente surgiram muitos estudos em França. Levantaram-se hipóteses que atribuem a causa da dislexia quer a défices visuais ou motores, quer a défices do movimento do olho, afetando a coordenação biocular, a perceção ocular e o visionamento direcional. Tanto o conceito de dislexia, enquanto problema visual, como a presumível associação à dominância cerebral mal definida estão ainda hoje, subjacentes a certas abordagens terapêuticas a esta problemática (Ribeiro e Baptista, 2006). O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Em 1968, a dislexia de desenvolvimento foi definida pela Federação Mundial de Neurologia como “uma desordem que se manifesta através de dificuldades de aprendizagem da leitura, a despeito de instrumento convencional, inteligência adequada e oportunidades socioeconómicas. Está dependente de perturbações cognitivas básicas, que são frequentemente de origem constitucional (Cruz,1999). Todas as explicações não linguísticas da dislexia deram origem a técnicas de remediação idealizadas para corrigir os défices cognitivos apontados por cada uma das teorias. As teorias de défice visual desenvolveram abordagens de remediação para melhorar a perceção visual, tais como o treino opticométrico, facilitador da coordenação binocular, traçado visual, etc. (Ribeiro e Baptista, 2006). Similarmente, as teorias intermodais e as teorias de memória de seriação deram origem a uma variedade de exercícios de remediação idealizados para melhorar estas funções, presumivelmente através da estimulação direta de certas zonas centrais do cérebro (Ribeiro e Baptista, 2006). 3.2. Caraterísticas e diagnóstico Não há uma causa única para a dislexia. Os fatores neurológicos e cognitivos assim como a inter-relação entre ambos são os tipos de problemas fundamentais. Fonseca (2008) apresenta resumidamente, a título de exemplo, as caraterísticas de comportamento e algumas formas simples de diagnóstico dos dois tipos mais comuns de dislexia que são a auditiva e a visual. Assim, os indivíduos com dislexia auditiva (ou disfonética), a mais frequente, apresentam as seguintes caraterísticas de comportamento: • Problemas na captação e integração de sons; • Não-associação de símbolos gráficos com as suas componentes auditivas; • Não-relacionação dos fonemas com os monemas (partes e todo da palavra); • Confusão de sílabas iniciais, intermédias e finais; • Problemas de perceção e imitação auditiva; O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia • Problemas de articulação; • Dificuldades em seguir orientações e instruções; • Dificuldades de memorização auditiva; • Problemas de atenção; • Dificuldades de comunicação verbal. Para diagnosticar este tipo de dislexia podemos destacar algumas formas simples, tais como o inêxito em distinguir semelhanças e diferenças de sons (não diferencia «tua» de «sua», nem «mão» de «não»); não identificar sons em palavras, nem sintetizar sons; não realizar a dissecação de sílabas; revelar dificuldades na composição e sequência de sons, na retenção e na reprodução de estruturas rítmicas, na leitura oral e na sua compreensão; não fixar nem produzir rimas, nem lengalengas; apresentar dificuldades na articulação de palavras polissilábicas. Relativamente à dislexia visual (ou discidética) indica, como principais caraterísticas, as seguintes: • Dificuldades na interpretação e diferenciação de palavras; • Dificuldades na memorização de palavras; • Confusão na configuração de palavras; • Frequentes inversões, omissões e substituições; • Problemas de comunicação não-verbal; • Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; • Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita. Para diagnosticar este tipo de dislexia também realçamos algumas formas simples, tais como a criança revelar dificuldades em construir quebra-cabeças, em copiar figuras geométricas e grafismos rítmicos, no controlo visual (perseguição, fixação e rotação binocular), em diferenciar forma, cor, tamanho e posição. A criança pode apresentar ainda problemas de organização espacial e de sequência visual, dificuldades em identificar letras e palavras, dificuldades no uso de plurais e de tempos verbais, em O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia relacionar imagens ou figuras com palavras, em reconhecer imagens ou objetos comuns e em voltar a memorizar palavras e imagens. O diagnóstico deve ser realizado entre os 6 e os 8 anos. A criança pode revelar dificuldade num plano, ou visual ou auditivo, como pode apresentar problemas em ambas as áreas de processamento da informação. Nada impede que a criança utilize a expressão oral, só que a integração e a assimilação da linguagem escrita se encontram comprometidas, podendo afetar, como é óbvio, o seu desenvolvimento cognitivo. Para verificar estes problemas, e assim podermos intervir, devemos estar aptos a construir elementos de diagnóstico ou de identificação visual e auditiva, a fim de conhecermos profundamente a criança, antes de orientarmos a sua aprendizagem, de acordo com as suas necessidades específicas, que devem ser conhecidas com antecedência (Fonseca, 2008). Com o conhecimento destes fatores deve prosseguir-se com o diagnóstico que avaliará a qualidade da leitura, quais as capacidades fundamentais que faltam ou estão subdesenvolvidas devido a disfunções ou imaturidade neuropsicológica. Um diagnóstico adequado exige a cooperação de toda uma equipa – professor do ensino regular, professor de Educação Especial, psicólogo e médico (Ribeiro e Baptista, 2006). Uma avaliação estruturada para além de permitir identificar os problemas que estão na origem da perturbação facilita o acompanhamento ou comprovação de resultados por outros profissionais. Segundo Torres e Fernández (2002) esta avaliação deve envolver as áreas neuropsicológica e linguística. A avaliação neuropsicológica permite conhecer a natureza das dificuldades de leitura recolhendo informação acerca das capacidades da criança. As principais áreas de exploração desta avaliação são a perceção, a motricidade, o funcionamento cognitivo, a psicomotricidade, o funcionamento psicolinguístico, a linguagem e o desenvolvimento emocional. A avaliação psicolinguística incide sobre os processos implicados na leitura, avaliando tarefas de vocalização, tarefas de decisão lexical, tarefas de decisão semântica e tarefas de processamento visual. A utilização conjunta destes dois tipos de avaliação permite não só avaliar os défices de leitura como os problemas associados a este. Além destas avaliações, também a recolha prévia de informação de carácter desenvolvimental, educativo, médico e social permite um melhor enquadramento da situação de cada criança. Uma avaliação diagnóstica cuidadosa implicará a realização de O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia um historial pessoal do indivíduo, a análise da sua ficha clínica, o seu perfil pessoal, a seu percurso escolar. Deverá ser submetido a um conjunto de testes que determinem o seu coeficiente de inteligência, a sua capacidade percetiva, o seu tipo de memória, a sua destreza motora, a sua capacidade de atenção e concentração. É importante também a realização de uma prova de leitura e escrita, onde se possa avaliar a linguagem do ponto de vista fonológico, ortográfico e a velocidade de leitura (Torres e Fernández, 2002). Vítor Fonseca (2008) acrescenta que pode ser o próprio professor a construir os seus instrumentos de diagnóstico a fim de conduzir a sua atividade mais coerentemente, isto é, de acordo com uma criança concreta que se conhece nos seus comportamentos peculiares. Fonseca (2008:473) refere ainda que não há necessidade de sofisticados processos de diagnóstico, mas é do maior interesse o uso de instrumentos que permitam detetar precocemente qualquer dificuldade de aprendizagem, pois só assim uma intervenção psicopedagógica pode ser considerada socialmente útil, pois quanto mais tarde for identificada a dificuldade, menos hipóteses haverá para a solucionar corretamente. 3.3. Indicadores primários de uma possível dislexia A dislexia surge como uma desordem importante na integração significativa dos símbolos percetivo-linguísticos, devido à imaturidade ou à disfunção neuropsicológica. Nas crianças em idade pré-escolar, de inteligência normal, a desordem aparece normalmente na imaturidade grosseira das capacidades psicolinguísticas e habilidades de prontidão para a leitura. Nas crianças em idade escolar, um desfasamento de dois ou mais anos de leitura funcional com capacidades percetivo-linguísticas associadas são por regra sinónimo de distúrbio (Ribeiro e Baptista, 2006). O conhecimento das caraterísticas – sinais e sintomas – de qualquer perturbação, problema ou dificuldade permite que os pais e professores sinalizem a criança para um especialista, para além de constituir importante informação diagnóstica para este profissional. Torres e Fernández (2002) defendem que a deteção precoce da dislexia é altamente benéfica para a redução do seu impacto, por isso é importante referir os indicadores primários que podem verificar-se a dois níveis: na fala ou linguagem e na psicomotricidade. Para qualquer deles, a faixa etária mais típica de manifestação situa- se entre os 4 e os 6 anos, aproximadamente. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Na fala e na linguagem são os seguintes os indicadores primários de uma possível dislexia são os seguintes: • Dislálias ou problemas articulatórios; • Vocabulário pobre; • Falta de expressão; • Compreensão verbal deficiente. Na psicomotricidade devem destacar-se: • Atraso na estruturação e no conhecimento do esquema corporal; • Dificuldades senso-percetivas responsáveis pela confusão entre cores, formas, tamanhos e posições; • Dificuldades motoras na execução de exercícios manuais e de grafismos; • Problemas de memória. 3.4. Funcionamento do cérebro Ainda neste capítulo torna-se então importante ressaltar, de forma sucinta, de que forma funciona o cérebro de um disléxico. Assim sendo, é de referir que as diferentes partes do cérebro exercem funções muito específicas. A área esquerda do cérebro, por exemplo, está diretamente relacionada com a linguagem, onde foram identificadas três subáreas distintas: uma delas processa fonemas, outra analisa palavras e a última reconhece palavras. Essas três subdivisões trabalham em conjunto, permitindo que o ser humano aprenda a ler e a escrever. Uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e os seus sons. Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras aos respetivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte do seu cérebro passa a desenvolver- se. Esta parte do cérebro tem como função a de construir uma memória permanente que imediatamente reconhece palavras que lhe são familiares. Conforme a criança progride na competência leitora, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e, consequentemente, a leitura passa a exigir menos esforço. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia O cérebro de disléxicos, devido às falhas nas conexões cerebrais, não funciona desta forma. No processo de leitura, os disléxicos recorrem somente à área cerebral que processa fonemas. A consequência é que os disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois a região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa. As suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura é assim realizada com um grande esforço, uma vez que cada palavra parece sempre uma palavra nova. Assim, e de acordo com a literatura especializada, o sistema neural de leitura compreende regiões no hemisfério esquerdo, com localizações no lobo frontal (área de Broca), na junção temporoparietal (área de Wernicke) e na junção occipito-temporal. Estas regiões funcionam inapropriadamente em crianças e em adultos com dislexia (Shaywitz, 2002). Na figura 1, verifica-se as áreas do cérebro responsáveis pela linguagem. Figura 1 – Áreas do cérebro responsáveis pela Linguagem Os disléxicos podem melhorar com o tempo a capacidade de ler palavras corretamente, embora continuem a denunciar défices ao nível da fluência, apresentando uma leitura lenta (Shaywitz, 2003). Ao nível cognitivo, apesar do debate teórico persistir, parece começar a haver algum consenso na afirmação de que as dificuldades presentes na dislexia são consequência de um défice na componente fonológica da linguagem. Nesta perspetiva, a dificuldade central nesta perturbação reflete um défice no interior do sistema da linguagem. Esta perspetiva é conhecida como hipótese do défice fonológico (Alves e Castro, 2002). Assim, para adquirir a capacidade de ler, a criança tem de desenvolver a consciência de que as palavras faladas podem ser divididas em fonemas e de que as palavras escritas representam esses sons (Shaywitz e Shaywitz, 2003). O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia CAPÍTULO IV – A leitura e a escrita Neste capítulo iremos focar o que é ler, qual a definição de atraso na leitura, a relação existente entre linguagem falada e linguagem escrita e terminaremos o mesmo com as competências necessárias para aprender a ler e a escrever. 4.1. O que é ler? Citoler e Sanz (1993:115), situando-se numa perspetiva cognitiva, dizem que a leitura é considerada como uma atividade complexa composta por uma série de processos psicológicos de diferentes níveis que, começando por um estímulo visual, permitem, através de uma atuação global e coordenada, a compreensão do texto. Embora estes processos sejam múltiplos, os autores agrupam-nos basicamente em dois grandes grupos: os que intervêm no reconhecimento das palavras, ou processos de baixo nível e os que intervêm na compreensão de uma frase ou texto, ou processos de alto nível. Os processos de reconhecimento são aqueles que traduzem a letra impressa para a linguagem falada; os de compreensão têm como finalidade captar a mensagem ou a informação que nos proporcionam os textos escritos. Estes processos funcionam de modo interativo já que um défice em qualquer deles atua como um gargalo de garrafa que limita os processos compreensivos de mais alto nível (Just e Carpenter, 1987 cit in Citoler e Sanz, 1993). Como conclusão, podemos afirmar que qualquer uma das duas componentes da leitura, reconhecimento de palavras e compreensão são necessárias e de nenhuma forma se pode pensar que sejam dois processos distintos. No entanto, é importante ter em conta que a sua relação é assimétrica: os processos de descodificação podem dar-se independentemente; contudo, a sua colaboração é absolutamente necessária para que possa realizar-se o ato de compreensão. 4.2. Definição de atraso na leitura As dificuldades de leitura e de escrita constituem um dos principais grupos de obstáculos que aparecem ao longo da escolarização. Nos primeiros anos de escolaridade dedica-se grande parte do tempo de ensino à aprendizagem da leitura e da escrita, visto que tais competências são básicas e imprescindíveis para a aquisição de conhecimentos posteriores, ou seja, ter problemas na aquisição da leitura e da escrita significa, em O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia grande parte, encontrar dificuldades noutras áreas de aprendizagem (Rebelo, 1993:94). Como referem Citoler e Sanz (1993) a fase inicial do aprender a ler e escrever deve transformar-se rapidamente no ler e escrever para aprender. Assim, estas capacidades passam a ser um meio de aprendizagem em lugar de um fim em si mesmas. Os problemas específicos na sua aquisição são um obstáculo para o progresso escolar das crianças e tem efeitos a longo prazo, não só no desenvolvimento das capacidades cognitivas como também nas sociais, afetivas e motivacionais. Pretende-se, com efeito, que, ao fim dos dois primeiros anos de escolaridade a técnica da leitura esteja suficientemente adquirida de modo a ser utilizada na aprendizagem dos mais diversos conteúdos curriculares (Rebelo, 1993:94). Falar-se-á então de atraso em leitura se tal não acontecer entendendo por atraso a existência de uma capacidade para a leitura inferior à esperada, independentemente das causas que a originaram (Citoler e Sanz, 1993:111). É considerado «atraso» um desvio de dois anos em relação aos pares etários. O atraso implica uma sequência de aquisição mais lenta em relação aos processos normais. A sua aquisição far-se-ia segundo padrões temporais distintos, mas haveria um continuum entre a leitura deficitária de uma criança com dificuldades e a leitura hábil de um leitor experiente. O mesmo aconteceria com os aspetos de compreensão de um texto, mas a complexidade de fatores que influem neste caso faz com que o grau de significação que se alcança com a leitura de um texto se desenvolva de um modo limitado, de acordo com as caraterísticas dos indivíduos (Citoler e Sanz,1993:114). 4.3. Relação entre linguagem falada e linguagem escrita Segundo Teles (2008) falar, ouvir, ler e escrever são atividades linguísticas, a linguagem escrita é uma competência que se apoia na linguagem falada e entre ambas existe uma relação de influência recíproca. Apesar da relação de interdependência e reciprocidade entre a linguagem falada e a linguagem escrita, entre ambas existem, enormes diferenças, não só a nível dos processos cognitivos envolvidos que lhe estão subjacentes, mas também a nível filogenético e ontogenético. A nível filogenético existe uma enorme distância temporal a linguagem falada cresceu, há cerca de 50 mil anos, como o modo de comunicação dominante entre o Homo Sapiens. Em todas as comunidades o homem desenvolveu a linguagem oral para O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia comunicar, mas nem todas as linguagens orais têm formas de linguagem escrita. Existe uma predisposição biológica para a linguagem oral, a linguagem é inata. Teles (2008) refere ainda que a linguagem escrita é uma competência muito recente na história da humanidade, é um produto da sua evolução histórica e cultural, não faz parte do nosso património genético, não existe no nosso cérebro um módulo específico para a leitura. Para ler o homem tem que utilizar o que a natureza lhe propiciou “um módulo biológico para a linguagem”. A nível ontogenético também a linguagem falada precede a linguagem escrita, as crianças aprendem as primeiras palavras por volta dos doze meses de idade, e só iniciam a aprendizagem da leitura, por volta dos cinco ou seis anos, quando iniciam a escolaridade. A linguagem falada é adquirida de forma natural, as vocalizações, as palavras, as frases e a fluência verbal surgem na mesma sequência em prazos cronológicos idênticos. A espécie humana possui um processamento fonológico implícito, ou automático, isto é, sem atenção consciente e sem esforço, que permite estabelecer relações entre os sons da fala e o seu significado. Aprende-se a falar naturalmente sem necessidade de ensino formal (Teles, 2008:web). Por sua vez, a Linguagem Escrita foi inventada pelo homem, não segue um processo natural, utiliza códigos específicos para representar a fala. Estes códigos necessitam de ser ensinados explicitamente, formalmente. Para aprender a ler, numa escrita alfabética, é necessário tornar explícito, tornar consciente, o que na linguagem oral é um processo cognitivo implícito, inconsciente (Teles, 2008:web). Teles (2008:web) salienta que entre a linguagem falada e escrita se verificam também diferenças a nível da forma de produção, da influência do contexto, da gramática, do vocabulário e do grau de explicitação. Na linguagem oral a comunicação é dinâmica, efémera, existe apenas no momento em que é produzida, o interlocutor está presente, na maior parte das situações ocorre face a face, tem numa sequência temporal, processa-se através de sons auditivos contínuos (Teles, 2008:web). Na linguagem escrita a comunicação é estática, permanente, o interlocutor está ausente, processa-se no espaço, utilizando símbolos gráficos. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Segundo Teles (2008:web) o conteúdo linguístico na linguagem falada é enriquecido por informações adicionais dadas pela entoação, pela expressão verbal e pelas diversas possibilidades fonológicas de cada símbolo, na linguagem escrita as informações, contidas em cada símbolo do alfabeto, são limitadas. 4.4. Competências necessárias para aprender a ler e a escrever Como temos vindo a referir, aprender a ler não é um processo natural. Contrariamente à linguagem oral a leitura não emerge naturalmente da interação com os adultos, por mais estimulante que seja o meio a nível social e cultural. Morais (1997), refere que a capacidade de leitura é o conjunto de recursos mentais que mobilizamos para ler, os objetivos da leitura são a compreensão do texto escrito, a atividade de leitura envolve o conjunto de processos cognitivos, sensoriais e motores, e o desempenho de leitura é o grau de sucesso obtido. Ler consiste em transformar as palavras escritas em representações fonológicas com significado. Os objetivos da leitura são a compreensão do texto escrito, mas os processos cognitivos específicos da leitura não são os processos de compreensão, mas sim os processos de recodificação que se processam antes da compreensão. Os processos de compreensão são comuns à linguagem falada e à linguagem escrita. Teles (2008:web) salienta que para ler, ou seja, para descodificar o código escrito, é necessário ter: Consciência fonológica, isto é, assimilar que a linguagem é formada por palavras; Consciência Silábica, ou seja, perceber que as palavras são formadas por sílabas; Consciência Fonémica, compreender que as sílabas são formadas por fonemas e ainda ter a noção de que as letras do alfabeto são a representação gráfica desses fonemas, que têm um nome e representam um som da linguagem oral, existindo assim a Consciência do Princípio Alfabético. Para ler, descodificar o código escrito, é ainda necessário saber realizar as Fusões Fonémicas e as Fusões Silábicas Sequenciais, encontrar a pronúncia correta para aceder ao significado das palavras e para escrever é necessário saber analisar e segmentar as palavras em sílabas e fonemas. A Consciência Fonológica é uma competência difícil de adquirir, porque na linguagem oral não é percetível a audição separada dos diferentes fonemas. Quando O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia ouvimos a palavra “pai” ouvimos os três sons conjuntamente e não os três sons individualizados. De acordo com Teles (2008) o Princípio Alfabético é igualmente difícil devido às irregularidades existentes nas correspondências fonema Û grafema. Para ler, compreender a mensagem escrita, é necessário descodificar corretamente as palavras, ter uma leitura fluente, isto é, sem atenção consciente e com o dispêndio mínimo de esforço. A capacidade de compreensão leitora está fortemente relacionada com a compreensão da linguagem oral, com o possuir um vocabulário oral rico e com a fluência e correção leitora. Escrever não é a operação inversa da leitura, é uma competência com um grau de complexidade muito maior, exige uma dupla descodificação. Para escrever corretamente é necessário saber identificar as palavras constituintes das frases, saber segmentar as palavras em sílabas, saber segmentar as sílabas em fonemas e saber quais as correspondências fonema-grafema corretas que devem ser utilizadas. Tal como Teles (2008:web) refere todas estas competências têm que ser integradas através do ensino e da prática sistemática de atividades de leitura e escrita. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia CAPÍTULO V -As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) / Aventuras 2 nas crianças com dislexia Neste capítulo, primeiramente, focaremos as tecnologias da informação e comunicação nos alunos com NEE ou DEA, as suas vantagens no acompanhamento de crianças com diferentes problemáticas, bem como as mudanças possíveis no processo de ensino-aprendizagem. Posterioremente apresentaremos o Aventuras 2, tendo em conta a futura aplicação no presente estudo de caso. 5.1. As tecnologias da informação e Comunicação (TIC) Considerando as TIC como motores de mudança, podemos identificar vantagens para os alunos com NEE, como propõem Pérez e Montesinos (2007), que se prendem com a superação de limitações, com o benefício da autonomia e da formação individualizada, favorecendo a diminuição do sentido de fracasso, enquadrando-se num modelo multissensorial propício à aproximação dos sujeitos ao mundo. A utilização das TIC por crianças deu lugar a algumas tomadas de posição entre os que defendem, de uma forma mais ou menos ativa, os benefícios educacionais da tecnologia e os que colocam obstáculos à utilização da mesma. Esta controvérsia, especialmente intensa no decorrer dos anos 80 (Haugland & Wright, 1997 citados por Amante, 2007) tem vindo a atenuar-se nos últimos anos. No decorrer dos tempos tem-se verificado, em contexto escolar, uma crescente necessidade de aplicar novas metodologias de ensino, não só no ensino regular, mas também em crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem ou com necessidades educativas especiais. Uma vez que a sociedade está em constante mudança, a escola deve ser capaz de dar respostas a nível tecnológico, tornando-se muito importante a sua preocupação e preparação para receber estes estímulos exteriores acompanhando assim as novas tecnologias. Existem diversas funcionalidades que as TIC podem proporcionar às pessoas com incapacidades e que requerem uma atenção especial, facilitando a comunicação, o acesso à informação, o desenvolvimento cognitivo com a realização de todo o tipo de aprendizagens como poderemos ver no software que apresentaremos posteriormente. Simultaneamente, permitem uma maior autonomia e interação das crianças com o meio, com o professor e a restante turma, devendo sempre ser adaptadas pelos O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia docentes às necessidades específicas de cada criança. No entanto, para que isto aconteça torna-se necessário que os professores tenham acesso a conhecimentos mais aprofundados no âmbito das novas tecnologias. Segundo Alcaino e colaboradores (cit. por Contreras, Hidalgo, e Rojas, 2008) é necessário tornar a utilização dos diferentes recursos das TIC de forma adequada, a fim de promover a integração das crianças na sociedade do conhecimento. Alcaino e colaboradores (cit. por Contreras, Hidalgo, e Rojas, 2008) refere ainda que diferentes estudos nos revelam que os softwares educativos que envolvem a realização de operações simples apoiadas pelo computador, melhoram, entre outras: o ritmo de aprendizagem, a motivação, a criatividade, a perceção, a atenção, a aquisição de competências básicas e o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático. As TIC desenvolvem a aprendizagem na área da leitura e da escrita de uma forma mais global e funcionalmente significativa, integrada no conjunto de outras atividades e solucionando problemas reais. (Amante, 2003, 2004a; Siraj-Blatchford & Whitebread, 2003 citados por Amante, 2007:52). Para além disto são bastante motivadoras para as crianças e estimuladoras da comunicação e da descoberta da linguagem escrita. Como mencionámos anteriormente, comunicar ideias por escrito, tanto à mão, como através de um processador de texto, é uma tarefa muito complexa. Não só é necessário saber o que se quer expressar por palavras, como também é necessário ser-se capaz de soletrar todas as palavras das quais se vai precisar. Algumas pesquisas revelam que os processadores de texto e síntese de voz contribuíram significativamente para apoiar os alunos com dificuldades de alfabetização. O feedback auditivo do processador de texto permite a enunciação de cada letra ou palavra facilitando o acesso a muitos alunos e a correção de leituras deficitárias como também iremos verificar no software apresentado. Podemos então referir que a interação dos alunos com os seus pares, com os professores e com as TIC poderá contribuir para o desenvolvimento das competências comunicativas e para uma aprendizagem mais eficaz. O recurso que utilizamos neste pequeno estudo é o Aventuras 2 uma vez que pode facilitar a leitura e a escrita da criança com Dislexia, tendo em conta as caraterísticas do O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia mesmo. Assim sendo, apresentamo-lo no ponto seguinte, tendo em conta as atividades preparadas para a parte empírica do estudo. 5.2. Aventuras 2 Segundo Correia (2009:4) o Aventuras 2 é um ambiente virtual de aprendizagem interativo e pretende favorecer o desenvolvimento de competências de leitura e escrita, em populações com deficiência mental e dislexia. Também pode ser utilizado no ensino regular em contexto da sala de aula e/ou extraescolar. Correia (2009) refere como principais caraterísticas do software a possibilidade de trabalhar textos, frases, palavras e fonemas; a interface limpa, funcional e intuitiva, no que respeita aos ícones das ferramentas e ao sistema de navegação; a utilização de ferramentas como modo de interação no ambiente sobre os objetos existentes; o desenvolvimento de 5 jogos interativos de aprendizagem, capazes de trabalhar com quaisquer conteúdos, introduzidos pelo próprio utilizador; a criação de uma biblioteca de imagens, sons e palavras dirigida à população alvo; a utilização de um sintetizador de voz; a utilização da voz gravada (formato Wave ou MP3). O Aventuras 2 foi concebido para ser utilizado em contexto da educação formal e não formal, nos casos de Necessidades Educativas Especiais (NEE) e na educação de adultos (Correia, 2009). Correia (2009) menciona que para facilitar a sua utilização com um público tão diversificado, este programa permite: compatibilidade com Comutadores, Apontador ou Rato de cabeça, Ratos especiais (rato de bola e Joystick), permite a utilização de um Teclado virtual para controlo total do programa, utilizando apenas o rato e/ou comutadores; varrimento para utilização de periféricos especiais; controlo do programa através de Teclados de conceitos. Possibilidade de usar tamanhos de letra grandes e apenas letras maiúsculas. O Aventuras 2 é um verdadeiro caderno digital para explorar a Língua Portuguesa, usando frases, expressões, palavras, sílabas, imagens, sons e voz. Um software inclusivo, indicado para todos os aprendizes da língua, crianças, jovens ou adultos com necessidades educativas especiais, adultos em situações de reaprendizagem. Almeida (2011:web) refere que o Aventuras 2 é um software inclusivo, constituindo-se como um laboratório para a aprendizagem da leitura e da escrita, está desenhado em ambiente aberto e integra diversas atividades temáticas no domínio da leitura/escrita, permitindo ainda ao professor a construção de atividades adaptadas ao O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia aluno. Cada utilizador (usuário) ou aluno tem o seu próprio caderno. Correia (2009) afirma que o caderno pretende representar virtualmente um caderno real, algo que todos estamos familiarizados a utilizar. Por isso, muito do que se pode fazer num caderno, é também possível realizar aqui, incluindo mais algumas funcionalidades. É possível escrever, palavras soltas ou frases, dividir sílabas, adicionar imagens, ouvir a leitura do conteúdo do caderno (inclui as imagens associadas às palavras) atribuir um som a uma palavra, frase ou segmentos de frase, apagar e desenhar. Todas estas opções estão disponíveis na barra de ferramentas que se encontra do lado direito do ecrã, como podemos verificar na figura 2. Figura 2 – Caderno do Aventuras 2. Quando se abre o caderno pela 1ª vez, ele está vazio. À medida que o aluno vai aprendendo, vai colocando conteúdos no seu caderno, que não são mais do que o reflexo do seu conhecimento. Para além do caderno do aluno o recurso propõe 5 jogos diferentes. Os conteúdos destes jogos são exatamente os que estiverem no caderno do aluno ou no tema preparado pelo professor. Assim, o aluno joga e exercita os seus conhecimentos, com base naquilo que já sabe e já conhece. À medida que os conteúdos do caderno vão crescendo, também os conteúdos disponíveis para os jogos vão sendo mais. Todos os jogos podem ser configurados de acordo com as caraterísticas individuais de cada utilizador (usuário) e têm como base o caderno ou o tema de cada um. A opção é que permite passar para a área de jogos. Nos jogos, é utilizada O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia toda a informação que foi inserida até ao momento no caderno. O jogador pode, a qualquer momento, interromper o jogo para ver o conteúdo do seu caderno. Ao regressar novamente à área de jogos, pode continuar o jogo que tinha iniciado (Correia, 2009). Existem 5 jogos diferentes e, em cada jogo, existem vários níveis de dificuldade: Figura 3 – Jogos do Aventuras 2. Jogo da Aranha Este jogo possui três níveis distintos: Nível 1 – unir as imagens iguais. Figura 4 – Nível 1 do jogo da Aranha do Aventuras 2. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Nível 2 – associar uma imagem a uma das palavras apresentadas. Figura 5 – Nível 2 do jogo da Aranha do Aventuras 2. Nível 3 – ligar as imagens às palavras correspondentes. Figura 6 – Nível 3 do jogo da Aranha do Aventuras 2. Jogo da Formiga O jogo da formiga permite formar palavras com duas sílabas. O jogo dispõe de dois níveis: Nível 1 – as sílabas que se encontram do lado esquerdo iniciam as palavras e as do lado direito terminam. Figura 7 – Nível 1 do jogo da Formiga do Aventuras 2. 39 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Nível 2 – as sílabas estão todas baralhadas, não existe nenhuma ordem predefinida. Quando uma sílaba está a ser usada num dos manuscritos, fica de uma cor mais escura. No entanto, pode ser usada mais do que uma vez. Pode-se formar qualquer palavra com as sílabas existentes, desde que esta exista no dicionário. Figura 8 – Nível 2 do jogo da Formiga do Aventuras 2. Jogo da Abelha Este jogo tem como objetivo formar palavras com 3 sílabas. O modo de funcionamento é semelhante ao jogo da Formiga. Neste jogo, todas as sílabas aparecem do lado esquerdo dos manuscritos. Também possui 2 níveis: Nível 1 – na primeira coluna, estão as sílabas que iniciam as palavras, na segunda as sílabas do meio e na terceira as que terminam as palavras. Figura 9 – Nível 1 do jogo da Abelha do Aventuras 2. Nível 2 – as sílabas estão todas baralhadas. Figura 10 – Nível 2 do jogo da Abelha do Aventuras 2. 40 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Jogo do Macaco Este jogo permite escrever as palavras correspondentes às imagens. Pode-se clicar na imagem para ouvir a palavra, podendo funcionar como auto ditado. Possui três níveis: Nível 1 – escrever no manuscrito as palavras sugeridas pelas imagens ou sons. Figura 11 – Nível 1 do jogo do Macaco do Aventuras 2. Nível 2 – escrever a palavra sugerida pela imagem. Figura 12 – Nível 2 do jogo do Macaco do Aventuras 2. Nível 3 – escolher entre as duas imagens apresentadas a que se encontra em falta na frase e escrevê-la no espaço disponível. Em caso de erro, o programa vai apresentando sucessivamente as letras da palavra, ficando a faltar, apenas a última para terminar a palavra. Esta tem de ser escrita pelo utilizador. Figura 13 – Nível 3 do jogo do Macaco do Aventuras 2. 41 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Jogo do Gato Este jogo tem como objetivo a ordenação uma de frase ou de segmento de frase no manuscrito. As palavras das frases e dos segmentos de frase encontram-se aleatoriamente na parte superior da folha do caderno, assim como os respetivos sinais de pontuação. O jogo tem três níveis: Nível 1 – completar uma expressão constituída por 2 elementos. Figura 14 – Nível 1 do jogo do Gato do Aventuras 2. Nível 2 – completar expressões com 3 elementos constituintes. Figura 15 – Nível 2 do jogo do Gato do Aventuras 2. Nível 3 – construir uma ou duas frases ou expressões com as palavras apresentadas. Figura 16 – Nível 3 do jogo do Gato do Aventuras 2. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia O Aventuras 2 contém ainda temas, divididos em cadernos, que foram criados e que devem ser completados e explorados por cada utilizador. Como estes cadernos não estão totalmente prontos, nem sempre os utilizadores conseguem realizar todos os jogos. Figura 17 – Temas do Aventuras 2. Segundo Correia (2009) o professor pode, no programa de configuração, selecionar determinado tema para cada um dos utilizadores. Assim, se determinado utilizador ao abrir o Aventuras 2 for logo para os jogos, tem a possibilidade de jogar com o conteúdo do caderno definido no menu de configuração. Depois de entrar num tema, este pode ser alterado como o utilizador desejar, podendo realizar as mesmas operações que faz no seu próprio caderno. Ao voltar a abrir esse tema num determinado utilizador, este aparece com as alterações realizadas pelo mesmo. Para criar um novo tema, é necessário criar um novo caderno e preenchê-lo com a informação pretendida. Quando o caderno estiver pronto, basta movê-lo para a pasta Temas. Para além destas o recurso tem outras caraterísticas que poderão ser exploradas pelo professor, tais como as configurações do programa, o professor pode, por exemplo, dizer o que pode ser considerado frase ou não frase para o aluno fazer várias adaptações consoante as necessidades do aluno em questão. Assim sendo, e após uma exploração exaustiva do software passaremos para a parte empírica do projeto. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia PARTE II – ENQUADRAMENTO EMPÍRICO Nesta segunta parte faremos um enquandramento empírico onde focaremos, no capítulo VI, qual a metodologia de investigação adotada, neste faremos, primeiramente, um enquadramento concetual revelando os motivos de eleição desta temática, bem como os objetivos da investigação. De seguida faremos uma pequena abordagem sobre a metodologia escolhida – Estudo de caso. Posteriormente abordaremos a forma como realizámos a nossa recolha de dados, para que seja possível fazer não só a caraterização da criança, mas também a sua história/percurso escolar. Para a realização deste estudo e da caraterização da própria criança, sentimos a necessidade de verificar quais as áreas fracas, emergentes e fortes da mesma. Assim sendo, neste capítulo, apresentaremos qual o contexto necessário para a avaliação compreensiva e os resultados dessa mesma avaliação na criança, para que, deste modo, seja feita a sua caracterização de uma forma mais real. Num último capítulo – capítulo VII – apresentaremos a planificação da aplicação do Software Aventuras 2 e a respetiva avaliação e análise, bem como o caderno contruído com a criança durante as intervenções. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia CAPÍTULO VI – Metodologia de investigação Ao longo deste capítulo iremos apresentar um enquadramento conceptual e os respetivos objetivos da nossa investigação. Mostraremos ainda qual a metodologia adotada para a realização do estudo e a forma como fizemos recolha de dados. Posto isto iremos abordar qual o contexto da avaliação compreensiva e a sua aplicação, caraterizar a criança com a qual trabalharemos e o meio escolar e familiar em que se encontra. 6.1. Enquadramento conceptual e objetivos da investigação A eleição desta temática para o estudo teve por base o interesse pessoal e profissional do investigador. O facto de estar a acompanhar a criança nos trabalhos de casa, num apoio extraescolar, despoletou a necessidade de conhecer melhor os sucessos e dificuldades da criança ao nível da leitura e da escrita, uma vez que é uma área essencial para o desenvolvimento das restantes e que, quando trabalhado desde cedo, tudo pode ser diferente. Assim sendo, o presente estudo pretenderá responder não só a uma questão principal -De que forma é que a utilização do Aventuras 2 pode contribuir para o desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança do 2.º ano com dislexia? -mas também verificar se o Aventuras 2 aumenta a motivação da aluna na leitura e escrita de palavras e frases, se facilita a distinção de frase, palavra, sílaba; se aumenta o seu vocabulário; se facilita, por parte da aluna, a identificação das suas inversões, substituições, omissões…; se facilita a identificação de pausas nos momentos de leitura… se leva a criança a alcançar as próprias estratégias de superação de dificuldades, entre outras. Na elaboração desta questão e destes objetivos procurou-se ter em conta as regras que contribuem para que sejam boas questões/objetivos de investigação e com as quais se possa trabalhar de forma eficaz. A sua formulação teve por base as qualidades: clareza, exequibilidade e pertinência, consideradas por Quivy (1998) fundamentais para que a questão e objetivos desempenhem corretamente a sua função. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 6.2. Metodologia – Estudo de caso Na investigação educacional são diversas as possibilidades e as opções metodológicas a serem utilizadas. Assim sendo, no sentido de dar resposta à questão inicial, perseguindo os objetivos do estudo efetuado, optamos por uma metodologia de Estudo de Caso, uma vez que se trata de um plano de investigação que envolve o estudo intensivo e detalhado de uma entidade bem definida, o caso (Coutinho e Chaves, 2002:224). Este estudo assume um caráter essencialmente qualitativo na medida em que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das perceções pessoais (Biklen & Bogdan, 2003:11). Biklen & Bogdan (2003) focam ainda que a investigação qualitativa tem na sua essência cinco caraterísticas: (1) a fonte direta dos dados é o ambiente natural e o investigador é o principal agente na recolha desses mesmos dados; (2) os dados que o investigador recolhe são essencialmente de carácter descritivo; (3) os investigadores que utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados; (4) a análise dos dados é feita de forma indutiva; e (5) o investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado que os participantes atribuem às suas experiências. Yin (1989, citado por Matos e Carreira, 1994:22) considera que o Estudo de Caso é uma metodologia adequada quando as questões do “como” e “porquê” são fundamentais, quando o investigador tem pouco controlo sobre os acontecimentos e quando o objeto de estudo é um fenómeno que se desenrola em contexto real e para o qual são necessárias várias fontes de evidência para o caraterizar. Segundo Merriam (1988:9), um Estudo de Caso é uma observação analítica, intensa, globalizante e holística de um fenómeno limitado que se faz para descobrir o que nele há de essencial, único e caraterístico. O Estudo de Caso envolve uma pesquisa de caráter intensivo, motivo pelo qual se torna necessário que à medida que se vai procedendo à recolha de informação, o investigador realize, simultaneamente, a interpretação dos dados. Assim sendo, neste caso específico, pretendemos observar a criança num ambiente calmo e isolado procedendo à observação e registo em grelhas de avaliação. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 6.3. Recolha de dados Para a recolha de informação lemos as avaliações redigidas pela docente titular de turma da criança, analisamos o relatório de observação psicopedagógica da aluna, tivemos acesso ao Projeto Curricular da Turma na qual a criança se encontra e sentimos a necessidade de efetuar uma pequena avaliação compreensiva de modo a detetarmos as áreas fracas, fortes e emergentes da criança. Para além disto realizamos ainda algumas conversas informais com a mãe, o pai e a professora da V. 6.4. Contexto Avaliativo Para ser possível realizar a avaliação compreensiva devemos, primeiramente, perceber o seu contexto. Assim sendo, a avaliação compreensiva abrange problemas de várias ordens, encontrando-se dividida em áreas de desenvolvimento e áreas de realização académica. Relativamente às áreas de desenvolvimento encontramos a linguagem compreensiva, expressiva e fonológica que compreendem ordens simples e complexas, a capacidade de diálogo, a compreensão de uma história, tendo em conta a idade do aluno, que deve ser recontada e a descrição de uma imagem. Ao nível da Linguagem fonológica serão realizados exercícios de segmentação de fonemas das palavras, de manipulação fonética suprimindo sons. Neste sentido, estamos perante a área vocabular do indivíduo, a morfossintática, a estruturação/organização frásica e a articulação dos sons das palavras. Relativamente à psicomotricidade,o esquema corporal mostrará se a estrutura do corpo está interiorizada de forma a ser capaz de desenhar a figura humana, construir um puzzle adaptado à idade da criança e de identificar e nomear certas partes do corpo a pedido de quem está a avaliar; por sua vez, a lateralidade revela a dominância lateral do aluno relativamente à mão, pé, olho e ouvido, o reconhecimento do lado direito, esquerdo e de frente no espaço, se as noções de orientação espacial -organização, estruturação, perceção de orientações e posições -no espaço real e no espaço gráfico estão interiorizadas, assim como as noções de orientação temporal -noções de tempo, sua organização, perceção do decurso do tempo. As perceções auditiva e visual estão também presentes, sendo que na primeira verificamos se o aluno consegue ou não identificar, reconhecer, discriminar sons muito próximos, reter a informação que é O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 48 oferecida na forma oral pela avaliadora e repeti-la de forma ordenada. Na última, verificamos se o aluno identifica, reconhece e discrimina, tendo em conta a sua retenção e sequencialização. No que concerne ao Desenvolvimento Motor será verificada a motricidade ampla e a motricidade fina, na primeira serão realizados exercícios de equilíbrio, e de coordenação global, na segunda exercícios de precisão e grafismos. No final serão aplicadas exercícios de Leitura (descodificação, compreensão e interpretação); de Escrita (traçados grafo-motores, nível ortográfico, nível sintático e regras gráficas); de aritmética (numeração e técnicas operatórias). Para fazer esta avaliação é necessário a utilização de uma Checklist (anexo I), através da qual se irá determinar as áreas fortes, emergentes e fracas da criança. A avaliação permite a construção de recursos, neste caso será com o software Aventuras 2, para uma melhor intervenção junto da criança. Antes de iniciar a avaliação, o observador deve dialogar com a criança para que esta perceba que a avaliação compreensiva não se trata de uma avaliação igual à que realiza no contexto de sala de aula, mas sim de participação em algumas atividades. É essencial que o observador esclareça as dúvidas que a criança possa ter ao longo das atividades, bem como recordar-lhe a importância da atenção durante a avaliação. Durante a realização da avaliação o observador deve ter em atenção os seguintes pontos: . Criar um ambiente calmo, sem ruídos e de empatia; . Realizar a avaliação compreensiva sem perturbar, em demasia, a rotina do aluno e da sala de aula; . Ter sempre em conta o perfil individual da criança; . Conter todos os materiais necessários, de forma a não faltar nenhum e também, quando necessário, deve utilizar materiais de nível inferior para apresentar à criança - se apresentar dificuldades em níveis superiores; . Estimular e incentivar a criança, mesmo quando esta se depara com situações de grau de dificuldade elevado; . Realizar a avaliação em duas ou três sessões, devido à sua extensão. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 49 6.5. Avaliação Compreensiva Neste ponto apresentamos as conclusões e análises da avaliação realizada. A avaliação compreensiva foi realizada numa pequena sala, com um ambiente silencioso e tranquilo. A V. demonstrou, por vezes, alguma ansiedade para realizar as atividades, sendo estimulada de forma positiva nas várias situações. Durante a apreciação avaliativa, nenhuma referência foi tecida, cuidados estes com o intuito de não influenciar os resultados. ÁREAS FRACAS . Orientação temporal: Organização em sequências respeitando a história – factos vivenciais. . Orientação espacial: no espaço gráfico. . Perceção auditiva: memória e sequencialização. . Escrita: nível ortográfico, sintático e as regras gráficas, traçados grafomotores, nível ortográfico, sintático. . Aritmética: raciocínio lógico – matemático; numeração e técnicas operatórias. . Esquema corporal: puzzle da figura humana. . Leitura: descodificação - erros de leitura. . Leitura: compreensão e interpretação. ÁREAS EMERGENTES . Linguagem: compreensiva, expressiva e fonológica. . Orientação espacial: espaço real - superior e inferior, direita e esquerda. . Perceção auditiva: cadências rítmica. . Perceção visual: sequencialização. . Motricidade fina: precisão e grafismos. ÁREAS FORTES . Esquema corporal simples. . Lateralidade: reconhecimento em si e reconhecimento noutra pessoa. . Motricidade ampla: coordenação. . Desenvolvimento motor: motricidade fina (enfiamentos) e motricidade ampla. . Orientação espacial: espaço real. . Perceção visual: discriminação e identificação. . Perceção auditiva: identificação e reconhecimento de sons. Tabela 1 – Quadro-síntese da avaliação compreensiva da V. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia No que diz respeito à linguagem compreensiva a V. não apresentou dificuldades nas ordens simples e complexas nem em dialogar de forma coerente, compreendendo as questões que lhe foram colocadas, no entanto revelou grandes dificuldades na compreensão do texto lido e no posterior reconto. Ao nível da linguagem expressiva, a V. na descrição da imagem, onde teria que inventar uma pequena história sobre a mesma, a V. relatou uma história relacionada com o seu quotidiano. Estas subáreas da linguagem: compreensiva e expressiva são emergentes, devendo ser trabalhadas. Relativamente à Linguagem Fonológica a V. mostrou ser capaz de segmentar fonemas e manipular os fonemas de palavras, construindo palavras novas com razoável correção. Contudo, apresentou dificuldades na supressão de fonemas mediais e finais, formando outras palavras. Esta subárea é também emergente. Quanto à área da psicomotricidade, mais propriamente em termos de esquema corporal, a V. não apresentou qualquer problema em desenhar-se a si, e comparado com o esquema da tabela do “Teste do Boneco” o desenho da aluna equipara-se um esquema a nível dos 9 anos. A V. não revelou dificuldades no reconhecimento e nomeação de algumas partes específicas do corpo humano, à exceção do cotovelo, tornozelo e ancas que não são palavras tão comuns no seu quotidiano, assim sendo, estas são subáreas fortes. Na montagem do esquema corporal de 7 peças e, posteriormente, de 5 peças a aluna revelou muitas dificuldades, realizando-os de forma incorreta -Subárea fraca. Na área de psicomotricidade a aluna revela, ao nível da Lateralidade dominância e reconhecimento lateral -que o lado dominante é o esquerdo, contudo foi necessário aplicar o teste Tira-Teimas. No que concerne ao reconhecimento da lateralidade nos outros, a aluna respondeu corretamente no outro e em imagens. Esta é uma subárea forte. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia A subárea de orientação espacial no espaço gráfico a V. revela muitas dificuldades na execução de simetrias, apresenta algumas dificuldades na reprodução de figuras geométricas, principalmente o triângulo e não faz de forma correta a reprodução de figuras geométricas combinadas. Esta é uma subárea fraca. No entanto, no que diz respeito à orientação espacial no espaço real a V. desloca- se com facilidade seguindo as orientações dadas, sem qualquer dificuldade. É uma subárea forte. Na área de orientação temporal, a V. demonstrou dificuldades na sequencialização de elementos de uma história, pelo que deve ser mais trabalhado, respondeu com hesitações a algumas questões que lhe foram colocadas, relativamente a noções de tempo e da sua organização – subárea fraca. Na área das perceções -subárea auditiva, a aluna demonstrou facilidade na identificação e reconhecimento de sons e na discriminação de sons -Subárea forte No que concerne à memória e sequencialização, a V., com 8 anos, deveria ser capaz de reproduzir sequências com 6 elementos, só o conseguiu fazer corretamente com 4 e com dificuldade, assim sendo, esta é uma subárea fraca. A V. apresentou ainda algumas dificuldades a nível das cadências rítmicas, principalmente nas mais elaboradas subárea emergente. Na subárea visual, a V. evidenciou facilidade no reconhecimento de imagens, contudo na discriminação de semelhanças e diferenças revelou alguma dificuldade. Demonstrou bastantes dificuldades em desenhar símbolos atendendo à sua sequência. Todavia na sequencialização, revelou facilidade -subárea emergente. Na área de Desenvolvimento Motor a V. revelou a motricidade ampla e fina como subáreas fortes. Relativamente às áreas de realização académica, demonstrou algumas dificuldades na sua execução, tendo contudo êxito em alguns dos seus elementos. Na subárea de leitura, a nível da descodificação a aluna apresentou algumas dificuldades a nível de erros de leitura essencialmente em palavras menos comuns -área fraca.A nível de compreensão e interpretação a aluna revelou dificuldades, tendo que recorrer ao texto de forma constante procurando as palavras iguais para dar a sua resposta, não interpretando o que lê, principalmente quando a leitura é realizada de forma silenciosa O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia subárea fraca. Na subárea de escrita, foi realizado um pequeno ditado, dois parágrafos do texto que serviu de base para o reconto. Considero que a escrita é uma área fraca, que deve prontamente ser trabalhada uma vez que, na realização do ditado existiram inversões, sílabas separadas, letras trocadas... A nível de traçados grafomotores, o tamanho dos mesmos é normal se a aluna receber reforços positivos e estiver confiante, caso contrário não é legível o que escreve. A nível sintático as estruturas das frases são demasiado simples e curtas e com bastantes erros ortográficos, raramente detetados aquando da sua leitura -área fraca. Na subárea de aritmética, a V. apresentou dificuldades em aplicar simbologias, nas noções de dezena nas técnicas operatórias e no raciocínio lógico matemático, Assim sendo esta é uma área fraca. Neste momento todas estas dificuldades estão a ser notórias no seu rendimento escolar, havendo mesmo a possibilidade de retenção da criança. 6.6. Caraterização e história escolar da criança Nome: V. A. Sexo: Feminino Idade: 8 anos e um mês (13 de Março de 2004) Ano que frequenta: 2.º ano do 1.º ciclo do Ensino Básico Escola que frequenta: EB1 Localização: Vila Nova de Gaia A V. vive com os pais e o irmão mais novo com três anos de idade. Frequenta a escola atual há, sensivelmente, dois anos. Contudo, no final do pré-escolar a V. esteve algum tempo em casa com a mãe, uma vez que havia nascido o seu irmão. O nascimento do mesmo, segundo os pais, provocou alguma regressão na V. que começou a revelar alguns comportamentos infantis. A V. é uma criança feliz, sociável, meiga, simpática, trabalhadora, mas ao mesmo tempo perturbadora, uma vez que se preocupa demasiado com os outros, deixando as suas tarefas para último lugar. Aceita as propostas de trabalho sem reclamações, apesar O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia de apresentar um ritmo de trabalho bastante lento, relacionado também com a sua dificuldade em concentrar-se. Os pais de V. consideram que o primeiro ciclo é a base de todo o processo de aprendizagem, daí me terem pedido ajuda para que a criança superasse algumas das suas dificuldades. Assim poderão garantir-lhe um futuro um pouco melhor do que aquele que sentem que tiveram. Os pais da V. são bastante recetivos, procurando ser ajudados e aconselhados em todos os sentidos para uma melhor aprendizagem da criança. Atualmente, a V. frequenta o 2.º ano, fazendo parte de uma turma de 24 alunos, quinze do sexo masculino e nove do sexo feminino. A turma, em geral, provém de um extrato socioeconómico médio-alto. Segundo a docente da turma, os Encarregados de Educação são muito acessíveis e interessam-se imenso pelo percurso académico dos seus educandos. Todos os alunos residem no concelho de Vila Nova de Gaia. Na generalidade, são crianças provindas de agregados familiares bem constituídos (com mãe, pai e irmãos) e, a maioria dos pais tem um índice de escolaridade elevado (licenciatura). No caso da V. ambos têm o 12.º ano. A turma, em termos de comportamento apresenta apenas dificuldade em se manter em silêncio o que por vezes prejudica o ritmo de trabalho e o bom funcionamento de sala de aula, sendo necessário, segundo a docente, chamá-los várias vezes à atenção. Os alunos vivem nas proximidades da escola, descolam-se predominantemente de carro e demoram em média 15 minutos no percurso escolar. Na turma existe uma criança com hiperatividade e um assinalado para a Educação Especial. A V. está bastante bem integrada na turma, na escola e no ATL que frequenta depois da escola. Durante as aulas apresenta alguma dificuldade em se concentrar, estando na maioria das vezes distraída. Do que fomos observando no apoio semanal a V. apresenta ainda algumas dificuldades ao nível da escrita e leitura. Na escrita revela dificuldades quer a nível de produção livre, quer a nível de cópias e ainda a nível da compreensão dos textos ou frases que lê. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia CAPÍTULO VII – Software Aventuras 2 para desenvolvimento/motivação da leitura e escrita Após a caraterização da criança é então possível construir a planificação para a aplicação do Aventuras 2 e respetivas grelhas de avaliação. Assim, neste capítulo serão, numa primeira parte, apresentadas as planificações para as intervenções com o software Aventuras 2. Numa segunda parte será realizada a análise de resultados, bem como apresentado o caderno realizado pela criança. 7.1. Aplicação do Aventuras 2 Para aplicação deste software centramo-nos nos provérbios relacionados com os meses do ano, pois sabemos que a orientação temporal é uma das áreas fracas da V., mostrando diversas vezes dificuldade na nomeação dos meses, na nomeação do mês atual, seguinte e do anterior. Optamos pelos provérbios para que, desta forma, também se verifique se é possível aumentar o seu vocabulário e motivação para a memorização de alguns provérbios, uma vez que também é uma área que deverá ser trabalhada. Assim sendo, as intervenções tiveram por base as planificações que se encontram nas páginas seguintes. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 55 7.1.1. Planificação da intervenção n.º 1 SOFTWARE AVENTURAS2 Objetivos Atividades Tempo (60 min.) Material/recursos Contactar com o Software Aventuras 2; Despertar o interesse pelo software; Reconhecer os meses do ano; Motivar para a leitura, pesquisa e escrita de provérbios, tendo como tema os meses do ano. 1. Abrir o Aventuras 2 e criar o perfil do aluno. 2. Abrir o caderno e explorar as diferentes ferramentas: . Escrita de palavras e frases à escolha; . divisão de frases e de palavras; . associação de palavras a imagens; . audição do escrito; . outras ferramentas que a criança queira explorar no caderno. 3. Abrir os temas e propor a leitura de alguns provérbios relacionados com os meses do ano; 4. Propor a pesquisa de outros provérbios na internet; 5. Ler os provérbios que encontrou. 5’ 20’ 10’ 15’ 5’ Computador; colunas; Aventuras 2; Internet; Tabela 2 – Planificação da intervenção n.º 1 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 7.1.2. Planificação da intervenção n.º 2 SOFTWARE AVENTURAS2 Objetivos Atividades Tempo (55 min.) Material/recursos Explorar o Jogo da formiga com o tema dos 1. Abrir o Aventuras 2 e relembrar o Computador; colunas; provérbios dos meses do ano; tema que estivemos a trabalhar; 5’ Aventuras 2; Copiar novos provérbios para seu caderno – letra de imprensa para letra de imprensa 2. Abrir o Jogo da formiga e explorá-lo, partindo dos provérbios já existentes no programa; 15’ Internet; Provérbios em letra de imprensa. Aumentar o seu vocabulário; 3. Escrever novos provérbios, trazidos pelo investigador em letra de imprensa, no seu caderno; 20’ (anexoII) Dividir as frases em palavras; 4. Explorar, novamente, do jogo com as novas palavras escritas. 10’ Dividir as palavras em sílabas; Ordenar sílabas; Construir novas palavras com sílabas existentes (duas sílabas). 5. Consolidar. 5’ Tabela 3 – Planificação da intervenção n.º 2 56 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 7.1.3. Planificação da intervenção n.º 3 SOFTWARE AVENTURAS2 Objetivos Atividades Tempo (50 min.) Material/recursos Explorar o Jogo da Abelha com o tema dos provérbios 1. Abrir o Aventuras 2 e relembrar o Computador; colunas; dos meses do ano; Copiar novos provérbios tema que estivemos a trabalhar; 5’ Aventuras 2; para seu caderno – manuscrito para letra de imprensa. Aumentar o seu vocabulário; Dividir as frases em 2. Abrir o Jogo da Abelha e explorá-lo, partindo dos provérbios já existentes no programa; 15’ Internet; Provérbios com letra manuscrita. (anexo III) palavras; Dividir as palavras em sílabas; 3. Escrever novos provérbios, trazidos pelo investigador em letra manuscrita, no seu caderno; 15’ Ordenar sílabas; Construir novas palavras com sílabas existentes (três 4. Explorar, novamente, o jogo, partindo do seu caderno. 10’ sílabas). 5. Consolidar. 5’ Tabela 4 – Planificação da intervenção n.º 3 57 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 7.1.4. Planificação da intervenção n.º 4 SOFTWARE AVENTURAS2 Objetivos Atividades Tempo (50 min.) Material/recursos 1. Abrir o Aventuras 2 e relembrar o Computador; colunas; tema que estivemos a trabalhar; 5’ Aventuras 2. Explorar o Jogo do Macaco com o tema dos provérbios dos meses do ano; Aumentar o seu 2. Abrir o Jogo do Macaco e explorá-lo, partindo dos provérbios sobre os meses do ano já existentes no programa; 15’ vocabulário; Escrever palavras 3. Escrever no manuscrito as palavras sugeridas pelas imagens ou sons. 15’ sugeridas por imagens ou sons; 4. Escolher entre as duas imagens apresentadas a que se encontra em falta na frase e escrevê-la no espaço disponível. 10’ 5. Consolidar. 5’ Tabela 5 – Planificação da intervenção n.º 4 58 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 7.1.5. Planificação da intervenção n.º 5 SOFTWARE AVENTURAS2 Objetivos Atividades Tempo (50 min.) Material/recursos 1. Abrir o Aventuras 2 e relembrar o Computador; Colunas; Explorar o Jogo do Gato tema que estivemos a trabalhar; 5’ Aventuras 2. com o tema dos provérbios dos meses do ano; 2. Reler todos os provérbios já existentes; 5’ Aumentar o seu vocabulário; 3. Abrir o Jogo do Gato e explorá-lo, partindo dos provérbios sobre os meses do ano já existentes no programa; 5’ Ordenar uma frase ou segmento de frase no manuscrito. 4. Completar uma expressão constituída por dois elementos; 10’ 5. Completar expressões com três elementos constituintes; 10’ Colocar os sinais de pontuação nos locais corretos. 6. Construir uma ou duas frases ou expressões com as palavras apresentadas (frases trabalhadas anteriormente); 10’ 7. Consolidar. 5’ Tabela 6 – Planificação da intervenção n.º 5 59 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 7.2. Análise de resultados Apresentamos de seguida as grelhas de avaliação das intervenções, quer ao nível da motivação, quer ao nível da leitura e escrita. Após cada intervenção fazemos uma pequena análise do sucedido. 7.2.1. Avaliação da intervenção n.º 1 Data:22 /03/2012 SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (motivação) Sim Não Observações Muito Pouco A criança demonstra-se motivada para explorar o software? X O aspeto visual do software, no primeiro contacto, agrada o aluno? X Mostra-se motivado para criar o seu caderno? X Quando foi apresentada a proposta a criança revelou não só vontade para criar o caderno como questionou se o poderia mostrar à mãe. Demonstra entusiasmo na construção de frases de modo a explorar as várias ferramentas do Aventuras 2? X Mostrou entusiasmo não só pela construção das frases, mas também por saber que as mesmas serviriam para outros jogos no software. Demonstra entusiasmo na leitura e posterior audição das próprias frases? X Tabela 7 – Avaliação da motivação na intervenção n.º 1 60 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (motivação) Sim Não Observações Muito Pouco A dificuldade na divisão Demonstra maior facilidade na divisão silábica com o Aventuras 2? X silábica, nesta primeira intervenção manteve-se, no entanto a motivação para descobrir o seu erro foi bastante elevada. Demonstra interesse para explorar todas as ferramentas do caderno? X O aluno revela entusiasmo para a leitura de alguns provérbios relacionados com os meses do ano? X A criança quis de imediato descobrir qual o provérbio do seu mês de aniversário. A criança mostra-se interessada pelos provérbios relacionados com os meses do ano e pela pesquisa de outros na internet? X A V. mostrou-se interessada, mas revelou alguma dificuldade na compreensão de algum vocabulário e na sequência dos meses do ano. Tabela 8 – Avaliação da motivação na intervenção n.º 1 (continuação) 61 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (leitura e escrita) Com grande facilidade Com facilidade Com alguma dificuldade Com grande dificuldade Observações Escreve frases. X Nesta parte foi necessário escrever primeiramente palavras e, posto isto, escrevemos então frases, partindo dessas palavras. Lê os provérbios. X Divide palavras em silabas. X Divide frases em palavras. X A V. não compreendeu de imediato o que são palavras, realizando uma divisão silábica. Tabela 9 – Avaliação da leitura e da escrita na intervenção n.º 1 Nesta primeira sessão foi notória a motivação da criança, foi-lhe feita a proposta para a criação de um caderno, no computador, com o seu nome e a V. aderiu de imediato. Revelou grande entusiamo para trabalhar no computador e grande vontade para escrever palavras no mesmo. Quando foi proposto a escrita de frases a V. revelou alguma dificuldade na criação das mesmas, escrevendo frases simples a partir das palavras escritas anteriormente: “O casaco é azul”. Ao escrever esta frase a V. não colocou o acento agudo no “e”, foi-lhe solicitado a leitura da mesma e continuou sem detetar a falta. Posteriormente mostramos-lhe que o próprio programa poderia ler a frase e quando ouviu percebeu que, realmente, lhe faltava o acento e de imediato foi colocá-lo. De seguida propusemos a divisão da frase em palavras, a V. parou durante alguns segundos e começou a fazer divisão silábica. De imediato mencionámos que o que gostaríamos que fizesse era apenas tirar as palavras da frase. A V. pensou mais um pouco, acabando por realizar o proposto. 62 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Posteriormente realizou a mesma atividade mas dividindo as palavras em sílabas, nesta a V. revelou dificuldade separando as palavras de forma incorreta, no entanto, assim que o programa mencionava que a sílaba não existia a V. detetava o erro e corrigia-o. Posto isto passamos então para os temas existentes no programa, propondo à criança a leitura de provérbios relacionados com os meses do ano. Neste momento, a V. mostrou-se interessada, pedindo para ler o provérbio do seu mês de aniversário. Após a leitura de alguns provérbios, onde surgiram algumas dificuldades em palavras menos comuns, propusemos a pesquisa e leitura de outros na internet, ao que a criança aderiu com entusiasmo, no entanto já apresentava alguma fadiga. Demos então por concluída a sessão com a seleção de alguns provérbios para o seu caderno que prometemos levar na sessão seguinte. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 7.2.2. Avaliação da intervenção n.º 2 Data:23/03/2012 SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (motivação) Sim Não Observações Muito Pouco A criança demonstra-se motivada para a continuação da exploração? X Mostra interesse aquando da apresentação do jogo da formiga? X Revela motivação para a escrita dos provérbios no seu caderno? X A V. revelou imenso entusiasmo pois queria realizar os jogos com os provérbios que estava a escrever e mencionou, mais uma vez, que queria mostrar à mãe o seu novo caderno. Mostra entusiasmo para a aplicação do jogo com os seus provérbios e palavras? X Nesta altura revelou ainda mais entusiamo para iniciar o jogo. Tabela 10 – Avaliação da motivação na intervenção n.º 2 64 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (leitura e escrita) Com grande facilidade Com facilidade Com alguma dificuldade Com grande dificuldade Observações Copia provérbios em letra de imprensa para o seu caderno. X A V., por vezes, omite algumas letras. Lê os provérbios. X A dificuldade que apresentou centrou-se na leitura de palavras menos comuns e nas pausas mal colocadas. No entanto, após a audição dos provérbios, relia-os com ainda maior entusiasmo e de forma mais correta. Divide palavras em sílabas. X Nesta intervenção a V. começou a revelar maior facilidade na divisão silábica. Constrói palavras a partir de duas sílabas dadas. X Quando se concentra não erra. Tabela 11 – Avaliação da leitura e da escrita na intervenção n.º 2 Nesta segunda intervenção a motivação da V. manteve-se, mesmo sabendo que poderia estar a brincar com os colegas, num outro espaço, mencionou que não se importava de estar ali, pois estava a aprender e a brincar ao mesmo tempo. Iniciámos a sessão fazendo uma revisão de alguns provérbios lidos na intervenção anterior. Posto isto, propusemos o início do Jogo da formiga que consiste na construção de palavras a partir de sílabas. Num primeiro nível as sílabas encontram-se ordenadas, sendo apenas necessário juntá-las, num segundo nível as sílabas estão misturadas. A V., nos dois níveis mostrou uma grande motivação e contrariamente ao que acontece quando faz exercícios escolares e erra, que desiste e menciona não querer fazer mais, 65 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia neste jogo quis mostrar que conseguia, sempre que o som lhe mostrava que errou a V. tentava novamente até alcançar o sucesso. Posteriormente mostramos-lhe os provérbios que tínhamos selecionado no dia anterior para escrita no caderno. A V. leu-os revelando dificuldade em algum vocabulário e em palavras menos comuns e pediu para começar a escrevê-los. A escrita foi realizada de forma lenta, uma vez que a V. não apresenta grande facilidade na escrita no computador, mencionando, por vezes, que as letras não estavam no teclado. Contudo, a motivação manteve-se e fomos dando uma ajuda sempre que solicitada. Sempre que terminávamos a escrita de um provérbio fazíamos a sua divisão em palavras e a divisão das palavras em sílabas. Nesta sessão a V. começou a fazê-lo com um pouco mais de facilidade, no entanto ainda revelou grandes dificuldades na divisão silábica. Posto isto, realizamos, novamente, o Jogo da Formiga e o entusiasmo foi notório ao verificar que no jogo apareciam as palavras que havia escrito. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 7.2.3. Avaliação da intervenção n.º 3 Data 24/03/2012 SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (motivação) Sim Não Observações Muito Pouco A criança demonstra-se motivada para a continuação da exploração? X Mostra interesse aquando da apresentação do jogo da abelha? X Revela motivação para a escrita dos provérbios no seu caderno? X Mostra entusiasmo para a aplicação do jogo com os seus provérbios e palavras? X Tabela 12 – Avaliação da motivação na intervenção n.º 3 67 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (leitura e escrita) Com grande facilidade Com facilidade Com alguma dificuldade Com grande dificuldade Observações Copia os provérbios de letra manuscrita para letra de imprensa. X A dificuldade em copiar de letra de imprensa ou de letra manuscrita é a mesma. Lê os provérbios. X Divide palavras em sílabas. X A evolução na divisão silábica foi notória. Constrói palavras a partir de três sílabas. X Na construção de palavras a partir de três sílabas a V. revelou maior dificuldade, mostrando-se um pouco assustada com a proposta, mas sem desistir. Tabela 13 – Avaliação da leitura e da escrita na intervenção n.º 3 Nesta terceira intervenção relembramos o tema trabalhado, de seguida propusemos a realização do Jogo da Abelha, este jogo consiste em formar palavras a partir de três sílabas e possui dois níveis. Num primeiro nível a criança sabe que numa primeira coluna estão as sílabas que iniciam as palavras, numa segunda coluna as sílabas do meio e numa terceira as que terminam as palavras. No segundo nível as sílabas estão baralhadas. A V., assim que o jogo foi aberto começou de imediato a tentar e para nossa surpresa realizou-o com razoável correção. Após algumas páginas já o fazia sem errar e mudamos assim de nível. Com as sílabas baralhadas a V. revelou mais alguma dificuldade, no entanto, continuou sem desistir. Posto isto propusemos a continuação da escrita de provérbios no seu caderno, mas agora com a letra manuscrita (anexoIII), continuou a omitir algumas letras, no entanto após a audição da leitura corrigia o seu erro. A V. questionou se poderíamos realizar 68 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia novamente o jogo mas com os provérbios dela ao que respondi de forma afirmativa. Escrevemos os provérbios e realizamos a divisão da frase em palavras e das palavras em sílabas, a V. já não realiza erros na divisão de forma tão sistemática. Quando terminada a tarefa voltamos para o jogo que continuou a resolver com entusiasmo e razoável facilidade. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 7.2.4. Avaliação da intervenção n.º 4 Data 26/03/2012 SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (motivação) Sim Não Observações Muito Pouco A criança demonstra-se motivada para a continuação da exploração? X Nesta sessão a V. questionou se poderíamos fazer isto todos os dias. Mostra interesse aquando da apresentação do jogo do Macaco? X Mostra-se motivada para a escrita de palavras? X Desiste com facilidade? X Por vezes menciona que não consegue ou que não vai conseguir, no entanto, com algum reforço positivo realiza todas as atividades. Tabela 14 – Avaliação da motivação na intervenção n.º 4 70 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (leitura e escrita) Com grande facilidade Com facilidade Com alguma dificuldade Com grande dificuldade Observações Identifica as imagens ou sons. X Escreve as palavras nos espaços, a partir das imagens ou sons. X Revela alguma dificuldade principalmente em palavras menos comuns. Escolhe a palavra em falta na frase. X Escreve a palavra na frase após a escolha. X Revela alguma dificuldade principalmente em palavras menos comuns. Tabela 15 – Avaliação da leitura e da escrita na intervenção n.º 4 Nesta quarta intervenção a V. continuou a mostrar-se empenhada, questionando se poderíamos realizar estas atividades todos os dias, mesmo nas dificuldades que foram surgindo a V. não desistiu. Nesta intervenção voltamos a ler os provérbios existentes nos temas do software, uma vez que seria a partir deles que iria decorrer o jogo seguinte. A V. já leu os mesmos com maior facilidade, uma vez que o vocabulário mais complexo já começava a tornar- se familiar. Posto isto, apresentamos o jogo do Macaco que consiste em escrever palavras tendo em conta as imagens. Este jogo apresenta três níveis. Num primeiro nível a V. escreveu no manuscrito as palavras sugeridas pelas imagens ou sons, neste a V., na maioria das palavras revelou facilidade e mesmo quando omitia alguma letra relia e detetava, pois não queria ouvir o som de errado, mas sim as palmas do programa. Quando apareceu a 71 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia imagem de “zangado” a V. afirmou: “Não sei escrever isso” e contrariamente ao comum, que seria desistir referiu de imediato “mas vou tentar”. No segundo nível que consistiu em completar a frase tendo em conta a imagem também não revelou dificuldade. Quando foi apresentado o nível 3, onde a V. teria que escolher entre duas imagens a adequada para a frase apresentada e escrever a palavra respetiva, a aluna mostrou-se um pouco assustada, no entanto, assim que iniciou a sua realização percebeu que conseguia e perguntou se também poderia fazer a partir do seu caderno. Assim combinamos que na última sessão iríamos colocar algumas imagens nos provérbios escritos para que fosse possível realizarmos todos os jogos. É ainda de salientar que nesta altura a V. já trabalha de forma autónoma no software, sendo raras as intervenções como auxiliadores. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 7.2.5. Avaliação da intervenção n.º 5 Data 27/03/2012 SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (motivação) Sim Não Observações Muito Pouco A criança demonstra-se motivada para a continuação da exploração? X Mostra interesse aquando da leitura dos provérbios? X A criança mostrou-se pouco motivada para a leitura de provérbios do programa, mas muito motivada para a leitura do seu caderno. Mostra interesse aquando da apresentação do jogo do Gato? X Mostra-se motivada para a descoberta das palavras em falta? X Demonstra interesse na ordenação dos elementos? X Tabela 16 – Avaliação da motivação na intervenção n.º 5 73 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia SOFTWARE AVENTURAS2 Parâmetros avaliados (leitura e escrita) Com grande facilidade Com facilidade Com alguma dificuldade Com grande dificuldade Observações Relê os provérbios relativos aos meses do ano. X Completa as expressões constituídas por dois elementos. X Completa as expressões com três elementos. X Ordena palavras para formar frases ou expressões. X Revela alguma dificuldade na ordenação de frases com sinais de pontuação. Tabela 17 – Avaliação da leitura e da escrita na intervenção n.º 5 Nesta última intervenção relemos todos os provérbios, mas agora de uma forma mais rápida e com melhor entoação, uma vez que já são frases conhecidas da criança. Iniciamos de imediato o Jogo do Gato que consiste na ordenação de uma frase ou de um segmento de frase no manuscrito. Este jogo contém três níveis, num primeiro nível a criança tem que completar uma expressão constituída por 2 elementos. É de salientar que existem duas palavras na parte superior da folha e a aluna apenas tem que selecionar a palavra e arrastá-la para o local correto. Num segundo nível a criança tem que completar expressões com três elementos, selecionando e arrastando as palavras como no nível anterior. A V. nestes dois níveis não apresentou dificuldades, uma vez que as expressões já eram todas bastante conhecidas para si. O terceiro nível deste jogo consiste em construir uma ou duas frases ou expressões, partindo das palavras apresentadas. Neste nível, na construção de pequenas expressões a V. não revelou dificuldades, no entanto quando apareceram frases maiores e com sinais 74 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia de pontuação a aluna mostrou-se um pouco apreensiva, mas sempre sem desistir e a afirmar que iria tentar, acabando por alcançar o sucesso. No final desta intervenção introduzimos algumas imagens no caderno da V., uma vez que havia pedido e questionamos a criança de modo a saber se queria saber algo mais sobre o software que estava a utilizar, sobre alguma das ferramentas presentes. A V. mencionou a parte do desenho e questionou se poderia experimentar. Estivemos a desenhar durante algum tempo e com algum auxílio realizamos o desenho que se encontra no seu caderno. 7.2.6. Avaliação geral Critérios Muito Pouco Nenhum Observações Entusiasmo X Curiosidade X Esta curiosidade foi mais notória nas duas intervenções finais. Empenho X Autonomia X Esta autonomia foi mais notória na última intervenção, pois já abria o Aventuras2 de forma autónoma, explorando-o e questionando apenas que parte deveria abrir para a atividade. Tabela 18 – Avaliação do entusiasmo, curiosidade, empenho e autonomia nas cinco sessões O entusiasmo, curiosidade, empenho e motivação existiram ao longo de toda a intervenção, no entanto, a curiosidade e autonomia foram mais notórias nas duas últimas intervenções, quando a criança começou a sentir-se mais confiante na exploração do software. 75 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 7.2.7. Caderno Aventuras 2 Podemos agora observar o caderno construído com a criança ao longo das cinco intervenções. Na figura 18 podemos verificar as palavras e frases escritas pela V. na intervenção n.º 1. Inicialmente escreveu algumas palavras soltas e posteriormente escreveu a frase “O casaco é azul”, primeiro sem a acentuação no “e”, depois de escutada a frase colocou o acento de forma correta. Seguiu-se a divisão da frase em palavras e das palavras em sílabas. Numa segunda página escreveu mais algumas palavras, de modo a praticar mais a utilização das ferramentas do software. Figura 18 – páginas do caderno da V. construídas na intervenção n.º 1 76 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Na figura 19 observamos os provérbios, selecionados previamente, que a V. copiou de uma folha, escritos em letra de imprensa, para o seu caderno no Software, na intervenção n.º 2. Os provérbios copiados correspondem aos meses de janeiro a junho. Foi proposto à V. que escolhesse um para memorização e a mesma escolheu o de Abril – “Abril águas mil”. A cor de rosa podemos verificar o provérbio escrito, sem cor encontram-se as palavras existentes na frase, após a divisão realizada pela criança e, por fim, a cinzento as sílabas de cada palavra, após a divisão silábica que a V. executou. Figura 19 – páginas do caderno da V. construídas na intervenção n.º 2 77 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia A figura 20 demonstra as páginas construídas pela V. na intervenção n.º 3. Fornecemos à criança os provérbios dos meses entre julho e dezembro em letra manuscrita e a V. registou-os sem grande dificuldade. Tal como nas páginas anteriores a cor de rosa está escrito o provérbio, sem cor as palavras existentes na frase, após a divisão realizada pela criança e, por fim, a cinzento as sílabas de cada palavra. É de salientar que no mês de julho o provérbio aparece duas vezes escrito devido aos erros em quente e ventoso. Na segunda vez que escreveu o provérbio a V. detetou a omissão do “o” em ventoso, mas não verificou a omissão do “u” na palavra quente. Assim sendo, aparece, na linha seguinte, a palavra quente escrita de forma correta. Apresentamos apenas a palavra para que a V. não desmotivasse na escrita dos provérbios, optando assim por reescrever a palavra que não se encontrava correta. Figura 20 – páginas do caderno da V. construídas na intervenção n.º 3 78 O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Figura 21 –página final do caderno realizada na intervenção n.º5 A figura 21 foi realizada no final da intervenção n.º 5. A V., como já foi afirmado anteriormente questionou sobre as restantes ferramentas do Software, propondo que realizassemos um desenho em conjunto. Neste momento a criança propôs o que desenhar, os tamanhos, as cores e com o meu auxílio construiu e pintou o desenho, mencionando que a menina que desenhou é ela, já que o caderno também. Para além da ilustração nesta sessão colocámos ainda as imagens que se encontram ao longo de todo o caderno, que também havia sido pedido pela V. anteriormente. Findo o caderno da criança sobre esta temática, é de ressaltar que foi notório o gosto e o esforço da V. para manter o caderno bonito e organizado, algo que, em formato papel não acontece e a V. não demontra qualquer entusiasmo em faze-lo. No entanto prometeu que se vai esforçar mais para que os seus cadernos sejam como este. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia CONSIDERAÇÕES FINAIS Este estudo apresentava como objetivo final verificar o desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com dislexia, através do software Aventuras 2. Assim, foi necessário planificar atividades que promovessem o desenvolvimento das competências da leitura e da escrita através do software tendo em conta as áreas fortes, emergentes e fracas da criança, exigindo, por isso, a realização da sua avaliação compreensiva. A avaliação da dislexia é uma componente essencial do processo educativo, pelo que é fundamental que o professor tenha aptidões que o tornem capaz de avaliar corretamente a criança, interpretando os dados recolhidos para assim, definir a melhor forma de intervenção junto da mesma, por isso optamos por realizar essa avaliação que nos ajudou a definir melhor as intervenções necessárias. A observação, o diagnóstico realizado e as leitura efetuadas levaram-nos a concluir que as dificuldades reveladas pelo aluno podem ser, se não totalmente superadas, pelo menos atenuadas nas suas consequências académicas. Observamos que o aluno foi alterando comportamentos, a motivação, comparativamente com a que apresentava antes da apresentação do software aumentou, bem como a sua confiança e vontade de arriscar. Verificamos isso quando a criança olhava para as palavras que precisava de escrever e dizia “Não vou conseguir!”, olhava para nós, sorria e mencionava: “Vou tentar”, algo que não era seu hábito em trabalhos anteriores, mesmo com diversos reforços positivos era comum a criança desistir. O mesmo foi notório na divisão silábica, pois em suporte de papel, quando erra e lhe mencionamos que não está correto a V. não tenta corrigir o que errou. No entanto quando o mesmo aconteceu no software, de imediato quis alterar para que a divisão silábica aparecesse no seu caderno. Feita a avaliação prevista conclui-se que um maior sucesso só será possível caso se continue a trabalhar com o software, criando atividades com outros temas, realizando uma maior exploração dos jogos, escrevendo frases livres para posterior ordenação no Jogo do Gato; realizando divisões silábicas e posterior classificação, de modo a que sejam também trabalhados alguns conteúdos relacionados com o conhecimento explícito da língua, entre outras. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Estamos convencidos que os resultados que já se registam, quer a nível académico, quer a nível emocional já são o resultado do apoio que o aluno tem tido, se mantiver a postura que o tem caraterizado nestas sessões, nomeadamente empenho e dedicação às tarefas que lhe são propostas, temos a certeza que todo este esforço terá valido a pena. De qualquer forma, já se registam alguns progressos na divisão silábica, na distinção de frase, palavra, sílaba, no entanto ainda há um longo caminho a percorrer quer ao nível da leitura, quer ao nível da escrita. Posto isto, compreendemos que é preciso ter em conta a motivação da criança. Se ela se vir frustrada para a realização das atividades propostas, ou porque sente que não o faz da forma mais correta ou porque se sente penalizada nesse ato, a criança vai “evitar” realizá-las, perdendo a autoconfiança, diminuindo a sua autoestima, crescendo mais infeliz. As conclusões a que chegámos são ainda muito genéricas e poderiam ser complementadas com outros estudos que procurassem encontrar mais-valias proporcionadas por contextos específicos de sucesso. Seria importante percorrer um caminho investigativo mais exaustivo e alongado para que fosse possível generalizar as conclusões deste estudo percecionando se esta motivação e evolução se mantém quando a criança passa para o formato papel; se conseguirá manter as mesmas estratégias a longo prazo; se a sua motivação para a escola vai aumentar… Temos consciência que as atividades apresentadas são poucas, frente às inúmeras atividades que podem partir do software apresentado, sendo destinados à leitura e à escrita potenciam o desenvolvimento de outras competências, nomeadamente a orientação temporal, mas servem, sobretudo, a questão da motivação, fundamental em qualquer processo de ensino e que verificamos que estava praticamente nulo. É de esperar que o contacto direto com a criança em estudo potencialize outras atividades motivadoras para as áreas focalizadas no estudo. Este trabalho de investigação permitiu conhecer os aspetos mais relevantes da Dislexia e de outras dificuldades específicas de aprendizagem, trabalhar com um software bastante motivador para crianças nesta faixa etária, mas possibilitou acima de tudo a tomada de consciência da necessidade de se potenciar as capacidades das crianças, envolvendo-as nas aprendizagens que realizam, de uma forma ativa e funcional. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia Também este trabalho de campo foi uma mais valia para a nossa formação. Muito teria ainda a reformular se nos tivesse sido concedido mais tempo para isso, porque temos bem consciência das nossas limitações. Consideramos contudo que o processo por que passamos nestes últimos meses deixarão marcas quer a nível profissional quer a nível pessoal porque crescemos muito com ele. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, R.A. e CASTRO, S.L. (2002). Linguagem e Dislexia. In Choque linguístico: a dislexia nas várias culturas. Bruxelas: DITT. AMANTE, L. (2007). As TIC na Escola e no Jardim de Infância: motivos e fatores para a sua integração. Sísifo. Revista de Ciências da Educação , 3, pp. 51-64. BIKLEN, Sari & BOGDAN, Robert (2003), Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e aos Métodos, Porto, Porto Editora. CARVALHO, D. (2007). Os Professores e a Dislexia. Porto: Trabalho final de Pós- graduação em Educação Especial apresentado na Universidade Portucalense. CITOLER, S., SANZ, R. (1993). Ortúzar, Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro. CONTRERAS, P. C., HIDALGO, T. A. & ROJAS, A. R. (2008). TIC y Educación Parvularia: EBlocks y Nociones Lógico Matemática. Centro de Informática Educativa UC. 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ANEXOS ANEXO I Grelhas para a avaliação compreensiva I -Área: linguagem -Área: linguagem 1 – Subárea: compreensiva Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações 1 Pedir à criança que cumpra ordens dadas por nós com orientações precisas e simples: Abre a cortina. Compreende ordens simples. X 2 Pedir à criança que cumpra ordens dadas por nós com várias orientações ao mesmo tempo: Vai buscar o livro X que está na estante, abre na página X e lê o título do texto. Compreende ordens complexas. X A V. não revelou dificuldades em ordens complexas, contudo questionou o que era o título, não sabendo a que me referia. 3 Dialogar, por breves instantes, sobre um tema que nos pareça adequado; verificar a adequação das respostas às perguntas feitas. Dialoga X Discurso coerente. 4 Ter preparado um texto narrativo, curto e lê-lo em voz alta (o professor) – texto com enredo. Pedir ao aluno para recontar o que ouviu ou responder a perguntas que lhe possamos fazer. Compreende histórias simples X Iniciou bem o reconto, no entanto inventou algumas partes, mostrando que não compreendeu a história. Legenda: NAD – Não apresentou dificuldades AD – Apresentou dificuldades AGD – Apresentou grandes dificuldades I -Área: linguagem 2 – Subárea: expressiva Detalhes da aplicação Competências S N Observações 1 A partir dos exercícios anteriores tirar notas acerca do desempenho da criança ao nível da linguagem expressiva; Exibir uma imagem e pedir-lhe para contar uma história. Fazer a interpretação da imagem dada. Utiliza um vocabulário adequado à idade. X Usa sintaxe adequada X Primeiramente a V. perguntou como se chama o chafariz, de seguida contou a história. Revela boa organização do pensamento X Articula corretamente as palavras X Existem palavras como chafariz, rapariga, borboleta, Lisboa, entre outras, que a V. revela dificuldades em articular. Legenda: S – Sim N -Não O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 91 I - Área: linguagem 2 – Subárea: Fonológica Detalhes da aplicação Competências S N Observações 1 Pedir à criança que construa novas palavras partindo do exemplo: “Temos a palavra vai, e vamos trocar o som “v” pelo som “p” que palavra formamos?” Faremos o mesmo com as seguintes: “Troca o som “e” para “a” na palavra meu” “Troca o som “f” para “v” na palavra faca” “Troca o som “r” para “g” na palavra rato” “Troca o som “j” para “p” na palavra janela” Faz a manipulação fonémica de palavras para construir palavras novas: . Troca o som “e” para “a” na palavra meu . Troca o som “f” para “v” na palavra faca . Troca o som “r” para “g” na palavra rato . Troca o som “j” para “p” na palavra janela X X X X Legenda: S – Sim N - Não I --ÁÁrreeaa:: lliinngguuaaggeemm 2 – Subárea: Fonológica Detalhes da aplicação Competências S N Observações 1 Pedir à criança que segmente os fonemas batendo palmas. Para isso dar-se-á um exemplo: Mala – com palmas irá bater-se uma para cada som m-a-l-a. Pedir à criança que faça o mesmo para as seguintes palavras: Chá; Vi; Sul; Chave; Vejo; Viagem; Jovem; Limão; Rato; Roda; Sapo; Saco; Sopa; Segmenta os fonemas das seguintes palavras: Chá; Vi; Sul; Chave; Vejo; Viagem; Jovem; Limão; Rato; Roda; Sapo; Saco; Sopa; X X X X X X X X X X X X X Na palavra Sul a V. referiu SU; Na palavra chave, a V. referiu Xav; Na palavra viagem a V. referiu ti; Na palavra limão a V. referiu iem. Legenda: S – Sim N -Não I -Área: linguagem -Área: linguagem 2 – Subárea: Fonológica Detalhes da aplicação Competências S N Observações 1 Pedir à criança que diga qual é a palavra de que estou a falar se lhe tirar um determinado som, explicando que este é um jogo de adivinhas. “Qual é a palavra que aparece se eu à palavra bela tirar o som “b”?” “Qual é a palavra que aparece se eu à palavra frio tirar o som “f”?” “Qual é a palavra que aparece se eu à palavra bola tirar o som “l”?” “Qual é a palavra que aparece se eu à palavra flor tirar o som “l”?” “Qual é a palavra que aparece se eu à palavra mar tirar o som “r”?” “Qual é a palavra que aparece se eu à palavra cantor tirar o som “r”?” É capaz de suprimir fonemas formando novas palavras Fonemas iniciais. Fonemas mediais Fonemas finais. X X X Na palavra bela a V. suprimiu o b, mas em frio não conseguiu suprimir o f. Na palavra bola, em vez de suprimir o l, respondeu bolo. Nas restantes palavras também não conseguiu tirar as letras sugeridas. Quando foi pedido para suprimir os fonemas iniciais a V. não revelou qualquer dificuldade, contudo nos mediais e finais afirmou não conseguir. Legenda: S – Sim N -Não I -Área: linguagem -Área: linguagem 2 – Subárea: Fonológica Detalhes da aplicação Competências S N Observações 1 Pedir à criança que retire a sílaba final de cada palavra que lhe disser, formando palavras novas: Batata; Verde; Barco. Pedir à criança que retire a sílaba inicial de cada palavra que lhe disser, formando palavras novas: Alface; Gelado; Escola. É capaz de suprimir sílabas finais formando novas palavras. Batata; Verde; Barco. É capaz de suprimir sílabas iniciais formando novas palavras. Alface; Gelado; Escola. X X X X X X Bala Verd Bao Nesta aplicação a V. voltou a revelar facilidade em suprimir os fonemas iniciais e dificuldade nos finais. Legenda: S – Sim N -Não II – Área: psicomotricidade 1 – Subárea: esquema corporal Detalhes da aplicação Competências S N Observações 1 Pedir à criança que se desenhe a si própria numa folha de papel branca de tamanho A4. O desenho não deve ser pintado. Se a criança não quiser desenhar a si mesma, sugere-se que nos desenhe a nós, a um amigo, etc. Os resultados são posteriormente comparados com o perfil da prova do boneco. Desenha a figura humana X A aluna segundo uma tabela representativa, conhecida por Teste do Boneco, apresenta uma representação do boneco ao nível dos 7 anos. 2 Entregar um envelope com as peças de um boneco e pedir à criança que o monte. Começa-se sempre pelo puzzle correspondente à idade em que a criança se encontra – 1.º ano – 7 peças. Se esta conseguir, então devemos parar. Caso não consiga, aplico o puzzle de 5 peças. Não se mostra a figura completa, a não ser que a criança não complete o puzzle do nível mais baixo. Constrói puzzle da figura humana Cortado em 7 peças Cortado em 5 peças X X X Não conseguiu construir o puzzle indicado para a sua idade (7 peças), nem o puzzle de 5 peças. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 96 3 Certificar-se se o aluno reconhece em si, as diferentes partes do corpo. Pedir para apontar no seu corpo: o cotovelo, o tornozelo, as ancas, o ombro, a nuca, o pulso, o joelho. Certificar-se se o aluno nomeia as partes do corpo. Que nome tem esta parte do corpo? Apontar em nós as seguintes partes: braço, ombro, mão, sobrancelhas, pestana, queixo, calcanhar. Dar à criança uma imagem que deve ser adaptada à sua idade e pedir-lhe que aponte para o nariz, as orelhas, a testa… Identifica as partes do corpo humano nomeadas pelo observador - em si mesmo: . Aponta para o cotovelo; . Aponta para o tornozelo; . Aponta para as ancas; . Aponta para o ombro; . Aponta para a cabeça; . Aponta para o pulso; . Aponta para o joelho. X X X X X X X A V. não identifica o que é o cotovelo, o tornozelo, nem as ancas. - no outro: . Aponta para o meu braço. . Aponta para o meu ombro. . Aponta para a minha mão. . Aponta para a minha sobrancelha. . Aponta para as minhas pestanas. . Aponta para o meu queixo. . Aponta para o meu calcanhar. X X X X X X X - no espaço gráfico: . Aponta para o nariz. . Aponta para as orelhas. . Aponta para a testa X X X Legenda: S – Sim N - Não O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 97 II - Área: psicomotricidade 2 – Subárea: lateralidade Detalhes da aplicação Competências E D E+D Observações 1 Recorrer à mímica – aluno de pé. Faz de conta que estás a : . apertar a mão… . cortar o cabelo com tesoura… . passar a escova para tirar o pelo da camisola… . cortar com a tesoura… . pregar um prego (observar a mão que tem o martelo, não a que segura o prego). . a comer a sopa… . enfiar uma agulha… Dominância manual Através da mímica o aluno: . aperta a mão… . corta o cabelo com tesoura… . passa a escova para tirar o pelo da camisola… . corta com a tesoura… . prega um prego (observar a mão que tem o martelo, não a que segura o prego). . come a sopa… . enfia uma agulha… X X X X X X X Quando apertou a mão simulou primeiro com a esquerda e logo de seguida com a direita. Quando cortou o cabelo, trocou a tesoura de mão conforme o lado que simulava cortar. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 98 Colocar uma bola no chão, afastar o aluno 2 metros: . Faz o caminho e dá um pontapé na bola. . Faz de conta que vais subir para esta cadeira (tem também que andar uns passos). (ter em atenção o pé com que a criança inicia o movimento) Dominância pedal . chuta uma bola . sobe a uma cadeira X X A V. inicia sempre a marcha com o pé esquerdo. Ter em atenção o olho utilizado pela criança para realizar os exercícios, pedir-lhe que: . Pegue no canudo e espreite por ele (observa-se, também, com que mão pega no canudo). . Use uma tira de cartolina onde se desenhou um buraco de fechadura antiga e se recortou e espreite pela fechadura (serve para confirmar o olho e a mão). Dominância ocular . Espreita pelo monóculo . Espreita pelo “buraco da fechadura” X X No monóculo pega com a mão esquerda e espreita com o olho direito. Depois coloca as duas mãos e espreita pelo olho direito novamente. Na fechadura pega com as duas mãos e espreita pelo olho direito. Ter em atenção o ouvido utilizado pela criança para realizar os exercícios, pedir-lhe que: . Pegue no relógio e tente ouvir o ruído dele. . Pegue no telemóvel e faça de conta que está a falar com alguém. Dominância auditiva . Leva os objetos ao ouvido X Pega com a mão esquerda e leva ao ouvido esquerdo e depois direito. Legenda: E– Esquerda D – Direita E+D – Esquerda e Direita II - Área: psicomotricidade 2 – Subárea: lateralidade O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 99 Detalhes da aplicação Competências S N Observações 1 Pedir à criança para se levantar e o observador levanta-se também para jogarem ao “jogo do faz-de-conta e o primeiro pede-lhe para fingir que é um soldado e que vai obedecer às suas ordens. . Coloca mão direita em cima da cabeça. . Coloca mão esquerda no queixo. . Coloca a mão direita no nariz. . Coloca a mão esquerda na barriga. . Coloca a mão direita no ombro direito. . Coloca a mão esquerda no joelho esquerdo. . Coloca a mão direita no olho direito. . Coloca a mão esquerda no ouvido esquerdo. . Coloca a mão direita no joelho esquerdo. . Coloca a mão esquerda no joelho direito. . Coloca a mão direita no pé esquerdo. . Coloca a mão esquerda no ombro direito. Reconhecimento E/D em si mesmo . Coloca mão direita em cima da cabeça. . Coloca mão esquerda no queixo. . Coloca a mão direita no nariz. . Coloca a mão esquerda na barriga. . Coloca a mão direita no ombro direito. . Coloca a mão esquerda no joelho esquerdo. . Coloca a mão direita no olho direito. . Coloca a mão esquerda no ouvido esquerdo. . Coloca a mão direita no joelho esquerdo. X X X X X X X X X Nestes exercícios a V. não revelou qualquer dificuldade. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 100 Mantendo-nos de pé, de frente para a criança, com as mãos estendidas, pedimoslhe que toque em várias partes do nosso corpo: . Toca na minha mão direita. . Toca no meu braço esquerdo. . Pisa o meu pé direito. . Toca no meu braço esquerdo. reconhecimento E/D no outro . Coloca a mão esquerda no joelho direito. . Coloca a mão direita no pé esquerdo. . Coloca a mão esquerda no ombro direito. . Toca na minha mão direita. . Toca no meu braço esquerdo. . Pisa o meu pé direito. . Toca no meu braço esquerdo. X X X X X X X Mostrar uma imagem com personagens, uns de frente e outros de costas e pedir para identificar a mão esquerda e direita em gravuras que apresentam figuras humanas de frente e de costas. Reconhecimento E/D no espaço gráfico Aponta a mão direita/esquerda de um e de outro. Aponta o braço direito/esquerdo de um e de outro. Aponta a perna direita/esquerda de um e de outro. Aponta o joelho direito/esquerdo de um e de outro. X X X X Legenda: S – Sim N - Não II - Área: psicomotricidade 2 – Subárea: lateralidade Detalhes da aplicação Competências E D Observações TESTE TIRA-TEIMAS Nota: Só se utiliza se a criança usar uma e outra mão. Pedir à criança que faça pontos dentro do quadrado à direita, começando primeiro com a mão direita (tocando na sua mão) durante 30 segundos. Repousar e colocar o marcador na outra mão; fazer pontos com a mão esquerda dentro do quadrado à esquerda durante 30 segundos. Realiza maior quantidade de pontos Realiza os pontos com mais qualidade X X Legenda: E– Esquerda D – Direita O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 102 II - Área: Psicomotricidade 3 – Subárea: orientação espacial Detalhes da aplicação Competências S N Observações 1 Pedir à criança que se movimente segundo a direção que lhe indicarmos. . Dá um passo atrás. . Dá dois passos à frente. . Dá dois passos à direita. . Dá um passo à esquerda. . Dá um passo à direita e dois à esquerda. Pedir à criança que coloque certos objetos segundo ordens que lhe formos dando: . Põe o lápis entre o caderno e o livro. No espaço real: . Dá um passo atrás. . Dá dois passos à frente. . Dá dois passos à direita. . Dá um passo à esquerda. . Dá um passo à direita e dois à esquerda. . Põe o lápis entre o caderno e o livro. . Põe a caneta à direita do caderno. X X X X X X X O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 103 2 . Põe a caneta à direita do caderno. . Escreve o teu nome no canto superior direito da folha. Desenhar à frente da criança numa folha branca de tamanho A4: . Linhas curvas/retas complexas. Posteriormente usar um espelho para a criança observar o prolongamento da figura em simetria, e explicar-lhe que é isso que pretendemos que ela faça. Depois o espelho desaparece. Nota: De preferência, a figura deve ser representada à esquerda para as crianças dextras e à direita para as esquerdinas. Pedir que a criança copie figuras geométricas simples, e/ou combinadas. Nota: Primeiro deverá ser realizada No espaço gráfico: . Executa a simetria de figuras familiares. . Executa a simetria de linhas curvas complexas. . Executa a simetria de linhas retas complexas. . Reproduz figuras geométricas simples por transposição. . Reproduz figuras geométricas combinadas por transposição. X X X X X X A V. reproduziu figuras geométricas simples, mas revelou alguma dificuldade. Não reproduziu de forma correta o triângulo A V. revelou muita dificuldade em reproduzir figuras geométricas combinadas a figura complexa. Se a criança não conseguir, desenha o losango, passando, se também não conseguir a figuras mais simples. Se a criança não conseguir, desenha o losango, passando, se também não conseguir a figuras mais simples. Legenda: S -Sim N -Não O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 105 II - Área: Psicomotricidade 3 – Subárea: orientação temporal Detalhes da aplicação Competências S N Observações 1 Fazer perguntas à criança relacionadas com noções temporais adaptadas à sua idade, num determinado contexto: . Quando aparece o sol, é de dia ou de noite? . Se adormeceres chegas cedo ou tarde à escola? . O que fazes antes de comer? . Quando é que damos os bons dias? . Diz que dia é hoje/foi ontem/é amanhã. Organização do tempo: Responde corretamente a questões do tipo: . Quando aparece o sol, é de dia ou de noite? . Se adormeceres chegas cedo ou tarde à escola? . O que fazes antes de comer? . Quando é que damos os bons dias? . Diz que dia é hoje/foi ontem/é amanhã. . Diz quais são os dias do fim de semana. . Que estações do ano conheces? X X X X X X X Para responder à esta questão a V. hesitou um pouco, mas respondeu corretamente. Quando questionada sobre as estações a C respondeu os meses do ano. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 106 . Diz quais são os dias do fim de semana. . Que estações do ano conheces? . Diz o nome dos meses do ano que conheces. . Discrimina e nomeia os meses do ano. X Quando questionada sobre os meses a C respondeu os dias da semana. 2 Pedir à criança que me diga quais são os dias da semana. Entregar uma banda desenhada (com 6 cenas) ao aluno para ele as organizar em sequência (entregar os quadrados recortados para o aluno manipular as cenas respeitando a sequência da história). Sequência do tempo: . Diz sequencialmente os dias da semana. . Organiza sequencialmente 6 imagens. X X A V. teve bastante dificuldade em organizar em sequência da história. Primeiramente foi-lhe entregue imagens com texto que auxiliei na leitura. A V. manipulou bastante as cenas lendo e tentando chegar à sequência correta. Muitas foram as tentativas até chegar à final que mesmo assim não respeita a sequência da história. Posteriormente entreguei outras imagens, mas sem texto e aconteceu o mesmo. Nas duas situações, quando a V. terminou, explicou o porquê das suas opções, nas duas contou a história começando pela imagem da direita e terminando na da esquerda. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 107 Legenda: S - Sim N - Não 3 Pedir à criança que diga: . quando nasceu . com que idade veio para a escola . que idade tem agora Este aspeto vai sendo avaliado durante toda a observação. Noção do curso do tempo: . quando nasceu . com que idade veio para a escola . que idade tem agora X X X A V. apenas referiu o mês em que nasceu. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 108 III - Área: Perceções 1 – Subárea: auditiva Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações 1 Reproduzir sons produzidos no momento com um conjunto de objetos que se deixam cair, um a um para cima da mesa. No primeiro momento a criança vê fazer os sons e depois, a nosso pedido, coloca a cabeça sobre a mesa de modo a não ver, para depois poder identificar, pelo som da queda, os mesmos objetos (caneta, lápis, tesoura, clip, molho de chaves…). Identificação e reconhecimento de sons Identifica e reconhece os sons produzidos. X 2 Dizer em voz baixa pares de palavras semelhantes, tapando a boca com a mão. A criança terá que dizer se as palavras que ouviu são iguais ou diferentes (dizes igual ou diferente): . mão/não; mão/mão; não/mão; não/não. . chá/já; chá/chá; já/já; já/chá. Discriminação de sons Descrimina séries de palavras : . mão/não; mão/mão; não/mão; não/não. . chá/já; chá/chá; já/já; já/chá. . cato/gato; cato/cato; gato/gato; gato/cato. . faca/vaca; faca/faca; vaca/vaca; vaca/faca. X X O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 109 . cato/gato; cato/cato; gato/gato; gato/cato. . faca/vaca; faca/faca; vaca/vaca; vaca/faca. . nota/mota; nota/nota/ mota/mota; mota/nota. . tão/dão; dão/dão; dão/tão; tão/tão. . neta/meta; neta/neta; meta/neta; meta/meta; . fão/vão; fão/fão; vão/vão; vão/fão. . tato/pato; pato/pato; pato/tato; tato/tato. .bilha/pilha; bilha/bilha; pilha/pilha; pilha/bilha. . nota/mota; nota/nota/ mota/mota; mota/nota. . tão/dão; dão/dão; dão/tão; tão/tão. . neta/meta; neta/neta; meta/neta; meta/meta; . fão/vão; fão/fão; vão/vão; vão/fão. . tato/pato; pato/pato; pato/tato; tato/tato. . bilha/pilha; bilha/bilha; pilha/pilha; pilha/bilha. X X X X X X X X 3 Dizer em voz alta o nome de 4, 5 ou 6 pessoas ( 4, 5 ou 6 números) e a criança deve repeti-los pela mesma ordem. Se não conseguir deve repetir-se o exercício, apenas com 5 ou até 4 nomes (números). As séries deverão ser de ordem binária ou terciária. . preto - verde - azul - vermelho - amarelo - violeta; . maça – pera – laranja – kiwi – Memória e sequencialização: . Memoriza e repete pela mesma ordem uma série de 4 nomes (5 anos). . Memoriza e repete pela mesma ordem uma série de 5 nomes (6/7 anos). . Memoriza e repete pela mesma ordem uma série de 4 números (5 anos). X X X O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 110 morango – ananás; . Porto – Aveiro – Lisboa – Tomar – Faro ; . cão – gato – rato – coelho – doninha; . prato – copo – garfo – faca – colher; . 10 – 20 – 31 – 42; . Ana – Maria – Cláudia – Manuel ; . caneta –– borracha - lápis – afia; . mesa – banco – gaveta – armário; . carro – triciclo – bicicleta – skate. . Memoriza e repete pela mesma ordem uma série de 5 números (6/7 anos). X 4 Produzir batimentos rítmicos sem a criança ver e pedir-lhe que os reproduza. Os seus intervalos devem ser bastante diferenciados O O O O O OO OO OO O O OO OO OO O OO OO OO OO Cadências rítmicas: . Reproduz seis séries diferentes de batimentos rítmicos simples . X Batimentos S N O O O O O OO OO OO O O OO OO OO O OO OO OO OO X X X X X X Legenda: NAD – Não apresentou dificuldades AD – Apresentou dificuldades AGD – Apresentou grandes dificuldades O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 111 III - Área: Perceções 1 – Subárea: visual Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações 1 O observador nomeia objetos ou ações do quotidiano e a criança aponta-os em imagens. Identificação e reconhecimento de imagens: . Identifica objetos/ ações em imagens. X 2 Proporcionar à criança imagens semelhantes para que encontre as diferenças Discriminação de semelhanças e diferenças: . Identifica diferenças entre duas imagens. X Seleciona três diferenças de cinco e repete várias vezes que não tem mais. 3 A criança deverá observar atentamente uma gravura que, depois de retirada, deverá descrever. Memorizar símbolos atendendo à sua sequência (dar 2 minutos para o aluno memorizar). Se o aluno falhar, desdramatizar e passar para o nível Memória visual: . Memoriza os elementos de uma gravura. X A V. observou a imagem e descreveu-a com facilidade. O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 112 imediatamente inferior (memória visual simbólica sequencial – memória abstrata). Neste exercício podemos analisar a competência “orientação espacial”, face aos erros das formas desenhadas. . Memoriza e desenha símbolos atendendo à sua sequência X A V. desenhou os símbolos rapidamente, mas revelou dificuldades. 4 Pedir à criança que coloque por ordem de tamanho várias figuras geométricas Sequência visual: . Coloca por ordem de tamanho figuras geométricas. X Colocou rapidamente as figuras por ordem. Legenda: NAD – Não apresentou dificuldades AD – Apresentou dificuldades AGD – Apresentou grandes dificuldades O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 113 IV - Área: Desenvolvimento motor 1 – Subárea: motricidade ampla Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações 1 Pedir à criança que realize alguns exercícios, tendo sempre em atenção a sua idade: . Salta ao pé-coxinho. . Apoia-se num só pé. (durante 30 segundos) . Apoia-se nos calcanhares. . Caminha sobre uma linha no chão, um imediatamente a seguir ao outro. . Caminha sobre uma linha imaginária no chão, um imediatamente a seguir ao outro. Equilíbrio . Salta ao pé-coxinho. . Apoia-se num só pé. (durante 30 segundos) . Apoia-se nos calcanhares. . Caminha sobre uma linha no chão, um imediatamente a seguir ao outro. . Caminha sobre uma linha imaginária no chão, um imediatamente a seguir ao outro. X X X X X O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 114 2 Colocar o cesto dos papéis à distância de 1,5 m/2m para a criança encestar em 3 tentativas uma bola feita com papel amachucado. Atirar a bola para a criança e verificar se a mesma a recebe. Saltar à corda Coordenação global . Encesta uma bola. . Recebe uma bola que lhe é lançada. X X A V. conseguiu encestar a bola na segunda tentativa. Legenda: NAD – Não apresentou dificuldades AD – Apresentou dificuldades AGD – Apresentou grandes dificuldades O Aventuras 2 no desenvolvimento/motivação da leitura e da escrita de uma criança com Dislexia 115 Legenda: NAD – Não apresentou dificuldades AD – Apresentou dificuldades AGD – Apresentou grandes dificuldades IV - Área: Desenvolvimento motor 2 – Subárea: motricidade fina Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações 1 Pedir à criança que execute alguns exercícios, como: . Montar e desmontar uma pulseira de clips médios/pequenos; . Recortar pela linha. Precisão . Enfia e desenfia 10 clipes médios . Enfia e desenfia 10 clipes pequenos em 5 minutos. . Recorta linha reta. . Recorta linha curva aberta X X X X Nos enfiamentos, inicialmente a V. não sabia como fazer, contudo, após algumas tentativas conseguiu executar a tarefa facilmente. 2 Fornecer à criança um conjunto de grafismos simples e complexos e esta continuará a sua sequência, de acordo com o modelo apresentado. Fornecer à criança um labirinto retilíneo e esta deverá percorrê-lo com o lápis, sem tocar nos limites Grafismo . Executa grafismos simples. . Percorre com o lápis labirintos retilíneos. X X V - Área: Leitura 1 – Subárea: descodificação Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações 1 Pedir à criança que leia em voz alta um pequeno texto, adaptado a sua idade, não a interrompendo seja por que motivo for. Pronúncia Lê um texto acentuando devidamente as palavras. Lê um texto sem erros de pronúncia. X X A leitura da V. é bastante silábica, contudo faz a acentuação devida das palavras apesar de demorar algum tempo a descodificá-las. 2 Velocidade Lê com uma velocidade adequada, harmoniosa e controlada X A V. realizou bastantes paragens na leitura do texto, sendo difícil a compreensão do mesmo. 3 Erros de leitura Lê: Vogais e ditongos; X A V. apresenta grandes dificuldades na leitura, fazendo a troca de algumas letras, frequentemente do p e do t. Palavras com três sílabas; Frases simples; Palavras invulgares; Consoantes com sons semelhantes; Lê um texto: Sem omitir letras, fonemas e/ou palavras; Sem omitir nenhuma frase; Sem inverter a ordem das letras e/ou fonemas; Sem acrescentar fonemas; Sem substituir palavras. Frases simples; Palavras invulgares; Consoantes com sons semelhantes; Lê um texto: Sem omitir letras, fonemas e/ou palavras; Sem omitir nenhuma frase; Sem inverter a ordem das letras e/ou fonemas; Sem acrescentar fonemas; Sem substituir palavras. X X X X X X X X 4 Pontuação Lê efetuando pausa nas vírgulas e paragem nos pontos finais. Faz interrogações e exclamações. X X 5 Deve atender-se aos aspetos de dicção, melodia e sequência rítmico-oral Expressão Lê expressivamente um texto X A V. apresenta uma expressão inadequada e incoerente. 6 Postura corporal Coloca corretamente a cabeça e mantém uma distância focal de cerca de 30cm. Mantém uma postura correta do tronco e dos membros, enquanto lê. X X Legenda: NAD -Não apresentou dificuldades AD -Apresentou dificuldades AGD -Apresentou grandes dificuldades V -Área: Leitura 1 – Subárea: compreensão e interpretação Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações 1 Convidar a criança a dizer, por palavras suas, a informação que retirou do texto que acabou de ler. Caso ela não diga, colocar-lhe questões sobre o mesmo. Compreende o que lê. X A V. não conseguiu contar o que leu e revelou grandes dificuldades quando questionada, respondendo apenas a questões muito simples. Legenda: NAD -Não apresentou dificuldades AD -Apresentou dificuldades AGD -Apresentou grandes dificuldades VI -Área: Escrita 1 – Subárea: traçados grafo-motores Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Entregar à criança uma folha e solicitar- lhe que faça a cópia de duas ou três linhas do texto lido anteriormente. Nota: Atender ao ataque e sequência da letra, tónus muscular e tamanho. Realizar um pequeno ditado de duas ou três linhas do mesmo texto. Escreve com uma letra legível X Legenda: NAD -Não apresentou dificuldades AD -Apresentou dificuldades AGD -Apresentou grandes dificuldades VI -Área: Escrita 2 – Subárea: nível ortográfico Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações O observador poderá pedir à criança que escreva frases relacionadas com figuras apresentadas Realizar a ficha de trabalho. Copia frases corretamente. Copia textos corretamente. Usa corretamente as maiúsculas. Escreve palavras/frases sem omissões. Escreve palavras/frases sem ligações. Escreve palavras/frases sem adições. Escreve frases simples com correção. Escreve pequenos textos cm correção. X X X X X X X Quando solicitada para escrever frases relativas às imagens a V. escreve: rara em vez de agarra. trajoso em vez de parafuso. lita em vez de limpa. ratosa em vez de raposa. Legenda: NAD -Não apresentou dificuldades AD -Apresentou dificuldades AGD -Apresentou grandes dificuldades VI -Área: Escrita 3 – Subárea: nível sintático Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações Realizar a ficha de trabalho. Completa pequenos textos. Produz frases com concordância morfossintática X X Legenda: NAD -Não apresentou dificuldades AD -Apresentou dificuldades AGD -Apresentou grandes dificuldades VI -Área: Escrita 3 – Subárea: regras gráficas Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações Com base nos trabalhos escritos realizados anteriormente, registar todos os dados importantes, relativos à aplicação de regras gráficas. Faz a pontuação correta de textos X Legenda: NAD -Não apresentou dificuldades AD -Apresentou dificuldades AGD -Apresentou grandes dificuldades VII -Área: Aritmética 1 – Subárea: numeração Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações Realizar a ficha de trabalho. Conhece os algarismos. Ordena números atendendo à ordem de grandeza. Aplica corretamente a simbologia >.< ou =. Tem a noção de dezena. X X X X Legenda: NAD -Não apresentou dificuldades AD -Apresentou dificuldades AGD -Apresentou grandes dificuldades VII -Área: Aritmética 1 – Subárea: técnicas operatórias Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações Realizar a ficha de trabalho. Calcula mentalmente operações simples. Subtrai. Soma. X X Legenda: NAD -Não apresentou dificuldades AD -Apresentou dificuldades AGD -Apresentou grandes dificuldades X -Área: Aritmética 1 – Subárea: raciocínio lógico matemático/resolução de problemas Detalhes da aplicação Competências NAD AD AGD Observações Realizar a ficha de trabalho. Resolve situações problemáticas simples. X A V. errou uma situação problemática de duas, no entanto, a que acertou demorou bastante tempo até conseguir e foi necessário que eu fizesse a leitura para que a resolvesse. Legenda: NAD -Não apresentou dificuldades AD -Apresentou dificuldades AGD -Apresentou grandes dificuldades ANEXO II Provérbios dos meses do ano (imprensa) Provérbios dos meses do ano (imprensa) Em Janeiro sete casacos e um sombreiro. Quando não chove em Fevereiro, nem bom prado nem bom celeiro. Em Março, chove cada dia um pedaço. Em Abril águas mil, coadas por um funil. Tantos dias de geada até Maio, quantas vezes de nevoeiro teve Janeiro. Chuva no S. João, bebe o vinho e come o pão. ANEXO III Provérbios dos meses do ano (manuscrito) Provérbios dos meses do ano (manuscrito) Julho quente, seco e ventoso trabalho sem repouso. O Agosto será gaiteiro, se for bom o Janeiro. Em Setembro, planta, colhe e cava que é mês para tudo. Em Outubro pega tudo. No dia de S. Martinho mata o teu porco e bebe o teu vinho. Ande o frio por onde andar no Natal cá vem parar.